Neveléstörténet (Hírfigyelő)

Appel à candidature – Coordination du dossier thématique « Où sont les femmes ?»

Par le Comité de coordination du dossier « Où sont les femmes ?» HistoireEngagée.ca est une plate-forme de diffusion des savoirs et des connaissances historiques qui vise à rejoindre les milieux académiques et le grand public. Le dossier « Où sont les femmes ?» joue un rôle important dans la triple mission que se donne la revue, qui […]

Recension : « Tout le monde parle de la pluie et du beau temps. Pas nous » de Ulrike Meinhof (Anthologie présentée par Karin Bauer)

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2019. január 22. 14:00
Par Émilie Malenfant, Doctorante en histoire à Sorbonne-Université, Paris version pdf D’abord publiée aux États-Unis en 2008 sous le titre Everybody Talks About the Weather. We Don’t. The Writings of Ulrike Meinhof, l’anthologie éditée et introduite par Karin Bauer est désormais disponible pour le public francophone qui peut y découvrir celle qui fut l’une des […]

Entrevue avec Louise Toupin

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2019. január 21. 14:00
Par Camille Robert, doctorante en histoire à l’Université du Québec à Montréal et membre du Centre d’histoire des régulations sociales Louise Toupin est politologue, enseignante retraitée de l’UQAM et chercheuse indépendante. Elle s’est engagée dans le Front de libération des femmes du Québec (1969-1971) et a cofondé les Éditions du remue-ménage en 1976. Son ouvrage […]

Gyerekek közösségek nélkül

nevelestortenet-tani-tani.info - 2019. január 20. 22:43

Kerényi Mari írása

Elhangzott a Magyar Pedagógiai Társaság "Gyermekérdekek Szakosztálya – Korczak Munkabizottság" és a kecskeméti Neumann János Egyetem Pedagógusképző Kara által szervezett Gyermeklét 2018 konferencián.

Baj van

Nem kell ahhoz futurológusnak lenni, hogy képet kapjunk a jövőnkről. Ha tudni akarjuk, milyen lesz a világ évtizedek múlva, nem a technikai fejlődés ütemét, irányát érdemes vizsgálnunk. Nézzük a gyerekeket, a gyerekeinket – amilyenek ők most, s amilyenné válnak felnövekedve, az határozza meg világunk jövőjét. 

Mi neveljük fel őket. Mi, szülők, akiknek csoda és ajándék minden gyerekünk. Mi, pedagógusok, akiknek izgalmas fejtörőt és rácsodálkozó mosolyt hoz minden tanítványunk. 

Mi szabjuk meg a felnövekedés kereteit is az ilyen-olyan törvények, rendeletek által szabályozott oktatási rendszerünkkel.

Miénk a sikerek öröme és a kudarcok felelőssége. És most nem tudjuk eltagadni: baj van. Valami nagyon nem működik. Egyre több az iskolai kudarc. Sok a lemorzsolódó gyerek. Sokuknál állapítanak meg tanulási vagy beilleszkedési és viselkedési zavart. A gyerekek, a gyerekeink közül egyre többen egyre nehezebben illeszthetők be a szabott keretek közé. Elmagányosodva, idegenül téblábolnak az iskola világában. Abban a világban, mely az ő örömüket és épülésüket volna hivatott szolgálni.

Ők elszenvedői, áldozatai valaminek, amiről a mi dolgunk kideríteni, hogy hát micsoda is valójában. A kutatás éppen csak elkezdődött. Ez az aggodalom szülte írás korántsem tudományos elemzés. Mindössze arra vállalkozik, hogy felmutassa a jelenség néhány aspektusát és egy most születőben levő megoldási kísérletet. Lássunk hát hozzá!

A törvény szelleme

Az oktatásirányítás legfontosabb dokumentuma a törvény. A ma Nemzeti Köznevelési Törvénynek nevezett dokumentum 1991 óta sok változtatáson ment keresztül, ám deklarált céljai változatlanok:

A köznevelés kiemelt célja a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás. (NKT 1. a törvény célja és alapelvei 1.§ (1))

Nincs ember, aki ezzel egyet ne tudna érteni. Nem lehet kétséges, hogy ennek alapján minden gyereknek a számára legmegfelelőbb nevelést kell kapnia a közoktatás keretein belül. Senki sem maradhat az út szélén, és nem sikkadhat el egyetlen tehetség sem, mert a közoktatás feladatának tekinti a különleges igények kielégítését is.

A törvény szellemében fogalmazódott meg a közös nemzeti tudásminimumot összefoglalni hivatott Nemzeti alaptanterv legújabb tervezetének bevezetője is:

A köznevelés célja és feladata az, hogy támogassa a fejlődő-kibontakozó egyént a harmonikus egyensúly megtalálásában az alábbi területeken: 

  • önmaga és mások elfogadása; 
  • autonómia megélése és közösségi felelősségvállalás; 
  • újító kezdeményezésre való nyitottság és bevált megoldások belátásra épülő alkalmazása; 
  • reflektív mérlegelés és aktív, cselekvő részvétel a különböző tevékenységekben. (A Nat tervezete, 2018.08.31.)

Ezt elolvasván ismét nem mondhatunk mást: igen, egyetértünk. Ki ne szeretné, ha ilyen szellemben nőne fel a következő generáció? Amennyiben a köznevelési intézmények – prózaibban: óvodák és iskolák – efféle célok felé igyekeznek, abból csak jó dolgok sülhetnek ki. Örömmel nyugtázhatjuk, hogy minden, a közoktatás irányítását szolgáló dokumentum bevezetője a legkorszerűbb, gyermekközpontú szellemben fogant. 

A mindennapok gyakorlata

Valahol mégis kisiklik a jószándék. Valahol elszivárog az a vonzó szellemiség, mely a szabályozók idézett szakaszaiból sugárzik. Tovább olvasva ezeket a dokumentumokat a célok megvalósításának konkrét módozatait szabályozó passzusokban mind több ellentmondást találhatunk. Nem idézzük most fel a részletekben bujkáló ördögöket, csak a lesújtó végeredményről számolunk be. Mire az iskolákig ér a törvény keze, addigra vasmarokká szigorodik. A finanszírozás szabályozása nemritkán harmincas létszámú osztályokat teremt. Az iskolában kötelezően eltöltött idő megfelel egy akármilyen gyári műszaknak. Az előírt tananyagot a pedagógusnak le kell adni, haladni kell, nincs lacafaca. A gyerekek teljesítményét folyamatosan mérni kell, elemezhető, összevethető adatokkal kimutatni, ki a legjobb diák, pedagógus, osztály, iskola. Nézheti magát, aki hátul kullog a sorban. Az osztályozás a második évtől kezdve a bukás, évismétlésre utalás mumusával ijesztget. Az óvodában az iskolára, az alsóban a felsőre, aztán a középiskolára kell készülni. Így nehezen képzelhető el, hogy a mindennapos sárdagasztás közben a fentebb idézett alapvetések világítótoronyként útmutató célkitűzéseire emeli a tekintetét bármely szereplő. Az előtte dagonyázó hátát nézve megy, amerre a fáradt lába viszi.

Ugyanaz a szülők szemszögéből

A Zöld Kakas Líceum alternatív iskola több mint húsz éve született olyan középiskolások számára, akiket a közoktatás rendszere nem képes tolerálni, az elmúlt néhány évben azonban egyre szaporodtak vonzáskörében az általános iskolás gyerekek. Addig-addig, míg a ZK „lefelé nyitott”, vagyis most már általános iskolásokat is fogad, és saját alternatív kerettanterve szerint igyekszik megfelelő tanulási környezetet teremteni a számukra is. Ugyanakkor munkatársai kutatni is kezdték a jelenség okát. A kutatáshoz sok szülővel (és pedagógussal) készítettek interjút. Az interjúkból közoktatási rendszerünk kíméletlen kritikája süvít. 

A kis elsős édesanyja gyereke kudarcában az iskola diszfunkcióját ismeri fel:

„Anyuka, gyakoroljanak, gyakoroljanak, gyakoroljanak!” És én mindig mondtam, hogy nyolctól négyig van a gyerekem az iskolában és mondtam, hogy nem, hazajön és alig várja, hogy játsszon a testvéreivel, nem fogom nyúzni!

Egy másik történetből az derült ki, hogy az általános iskolát végigszenvedő kislány már komoly fizikai tüneteket is produkált. A szülő ekkor ismerte fel a helyzet tarthatatlanságát, ekkor ébredt rá, hogy muszáj változtatni:

…nyolcadikban már odáig jutottunk, hogy állandóan felhívott a tanárnő, hogy „Megint rosszul van a gyerek, hazaengedem”. Hát engedje! Szóval, hogy már annyira, hogy így tényleg már nem tudott bemenni a terembe, és a szünetben rosszul lett.

Mindketten (és még sokan) azzal szembesültek, hogy nem megy; egyértelműen árt a gyereküknek az iskola. Valamit tenniük kellett. A köznevelésről szóló törvény is meghagyja, hogy a szülő kötelessége, hogy gondoskodjon gyermeke értelmi, testi, érzelmi és erkölcsi fejlődéséhez szükséges feltételekről. (NKT 72. § (1) a))

Nem kellett ahhoz a törvényt silabizálni, hogy az ilyen szülő belássa: ha ő nem lép, akkor bizony veszélyezteti gyermeke értelmi, érzelmi, testi és erkölcsi fejlődését. Szívet sajdító egyszerűséggel fogalmazva:

…a lelkem nem tudja végignézni, hogy hogyan teszi tönkre az iskola a gyerekemet.

Magán mentőakciók

Mit tehet hát? A szülő fogja magát, és kiszabadítja gyerekét a nyilvánvalóan betegítő közegből, az iskolából. Nem akarja ő megváltani a világot, csak ki akarja menekíteni a gyerekét onnan, ahol szenved. Nem forradalmár ő, mindössze átlátja és felvállalja szülői felelősségét: 

Beszélgethetnénk arról, hogy a rendszert hogyan kéne teljesen átalakítani, de minek? Én nem vagyok tanár. Én nem vagyok oktatáskutató, én nem vagyok pedagógus. És főleg nem vagyok rendszerben gondolkodni képes ember. Én kisember vagyok, aki a saját problémáin nem akar túllátni. 

A gyerekeim magántanulók. Félévente vizsgáznak.

Legtöbbjük szíve szerint nem is ragaszkodna a magántanulósághoz, de úgy érzi, nincs más választása. A közoktatás intézményrendszere nem kínál számukra elfogadható alternatívát.

Én nem feltétlen ragaszkodnék az otthonoktatáshoz, szó nélkül beíratnám bejárós iskolába, ha találnék olyat, amiről úgy érzem, hogy normális keretek közt működik és elfogadható. De ami most van, nem fogadható el.

Mikor belevágtak, igazából nem tudták felmérni, mi mindennel jár ez a magántanulóság dolog. Az biztos, hogy egészen másként kell szervezni a család mindennapjait, mint eddig. Otthoni munkát vállalni vagy feladni a nyolcórás állást valakinek, aki a legtöbb időt tölti a gyerekkel. Ez pénzkiesést is jelenthet. Meg kell találni azt az iskolát, amelyik hajlandó befogadni a magántanulót – hiszen korántsem biztos, hogy ahová eddig járt, az vállalja. Az iskolának a magántanuló gyerek semmi bevételt, viszont plusz nyűgöt jelent; ugyan kinek kell ez? Jó, ha a szülő ismeri az idevonatkozó rendelkezéseket, tudja a hivatalos ügymenetet, mert bizony kevés segítségre számíthat. A szülőnek kell megszervezni a tanulást kezdve a tananyag áttekintésétől a követelmények ismeretéig, segítséget szerezni ahhoz, amihez nem konyít sem ő, sem senki a környezetükben. 

…hihetetlen nagy terhet rak a családokra egy ilyen helyzet, mert a családok nemcsak családként funkcionálnak, hanem gyakorlatilag bele kell tanulniuk a fejlesztésekbe, intézményeket kell alapítani.

Nagy bátorság kell ahhoz, hogy valaki belevágjon ebbe. Hogy mégis meglepően sokan vannak, az ugyanúgy jelzi a közoktatás tarthatatlan merevségét, mint a szülők eliminálhatatlan igényét, hogy beleszóljanak gyerekük nevelésébe. A közoktatás képtelen megfelelni ezeknek az igényeknek, a szülő pedig nem hajlandó belenyugodni ebbe a képtelenségbe. 

Azonban nemcsak szülők érzik ezt a lépéskényszert, hanem pedagógusok is. Ne azokra gondoljunk, akik jobb kereset, számukra testhezállóbb elfoglaltság reményében elhagyják a pályát, hanem azokra az elhivatottakra, akik mégis iskolaelhagyók lesznek.

Összekapaszkodók

Elhagyni a közoktatást – nyilván nem egyik pillanatról a másikra megy az. Évekig csak forgott a fejemben. Harminc éve vagyok a pályán – mondta egy ragyogóan tehetséges tanítónő.

A szülőkkel készített interjúk mellett olyan pedagógusokat is megkerestünk, akik elhagyva a közoktatást másféle keretek között folytatták hivatásukat. Az idézetek a velük készült interjúkból származnak. Mindhárom idézet forrása különböző. Ő sok pályaelhagyó pedagógustól eltérően nem a tanítást hagyta abba, hanem az iskola számára is elviselhetetlenül szűk világából szállt ki. Azokon a kereteken belül lehetetlennek látta pedagógiai krédójának megvalósítását, pedig nem akar mást, mint hogy a gyerekekkel való munkáját ne a tantervi követelmények, hanem a gyerekek kíváncsiságának teret adó szabadság és az öröm határozza meg. Ez pedig a fentebb idézett törvény szellemének megfelel ugyan, ám a mindennapi gyakorlattal merőben szembemegy.

Egy másik iskolaelhagyó pedagógust is ilyen motiváció vezérelt. Megelégelte a tiltások és büntetések szárnyakat nyesegető fenyegetését. Közalkalmazotti létét saját kockázatára egy nemlétező pedagógiai formációra, egy tanulócsoportra cserélte:

...úgy gondoltam, hogy ezért a rizikóért cserébe nekem jár, hogy azt csinálhassam, amit jónak látok, és belefér, és senkit se bánt, legfeljebb szokatlan. Miért kellene beleállnom a rettegésbe? Hogy már mindig előre rettegjek, hogy itt-ott valamit nem szabad és akkor kiderül, hogy nem is szabad.

Ez a forma valóban nem létezik hivatalosan, miközben az iskolából kimenekített gyerekek egy része új közösséget talál a mindegyre szaporodó tanulócsoportokban. Ezek a csoportok a közoktatás keretein kívül, az oktatásirányítás fennhatóságától szabadon léteznek. Semmiféle szabály nem vonatkozik rájuk. Nem kell engedélyeztetni egy ilyet, de nem is lehet megtiltani a működését – ugyan minek alapján lehetne? Teljesen civil dolog ez. Akadnak szülők, akik magántanuló gyereküket gyerektársaságba küldik. Vannak pedagógusok, akik szívesen foglalkoznak az amúgy magántanuló gyerekekkel. Összekapaszkodnak és végre mindannyiuk örömére és épülésére tudják fordítani az együtt töltött drága időt: 

Azt vettük észre… ők nagyon originálisak, és hogyha megkapják azt a teret és azt a tempót, ami megfelel annak, hogy az ő különböző képességeik hogyan alakulnak ki, akkor elkezdik formálni a tanulásnak a módját, minket, felnőtteket, akik foglalkozunk velük.

Happy end?

Már hogy is lehetne az! Egyes gyerekek, egyes családok számára megoldást jelenthet a magántanulóság intézményének használatba vételével kimenekülni a fojtogató közoktatásból. Ez azonban nem lehet mindenki útja. Tudatosság, tájékozottság, anyagi források, infrastruktúra szükséges ahhoz, hogy felfedezze és élni is tudjon egy család a menekülésnek ezzel a lehetőségével. Egyes pedagógusok kialakíthatják szakmai kiteljesedésük terét a közoktatás intézményein kívül. De tudjuk: minél több a szerencsés menekült, annál sanyarúbb a helyzete a kénytelen-kelletlen maradóknak. 

Az oktatásirányítás ingerküszöbét is eléri lassan ez a jelenség. Hogy is van ez? Abban a rendszerben, ahol a tankötelezettség már kiterjed az óvodára, ahol a családi pótlék juttatása az iskolába járáshoz kötött, ahol az egésznapos iskola előírás, nem jó szemmel nézik, ha valaki kibújik a közoktatásból. Nem kérdés: valamit tenni kell. 

De mit? 

Lehet félrenézni és hagyni, hadd menjen a dolog a maga útján. Valójában nem olyan sok gyereket érint. Ha a tudatosabb, izgágább szülők egyéni gyerekmentési akciója megvalósulhat, ez az egész rendszer stabilitását nem ingatja meg. Ha a folyton valami mást, máshogy akaró pedagógusok máshol akarják mindazt, attól csak nagyobb lesz a béke és az egység. Maradhat minden úgy, mint eddig volt. Sőt, a zavaró elemektől megtisztulva még úgyabbul.

Lehet felülvizsgálni azokat a szabályozókat, melyek megengedik az efféle anomáliákat. Törvénymódosítással, rendelettel végül is el lehet érni, hogy a magántanulóság intézménye ellehetetlenüljön. Elég a szülő által felhozható indokok körét leszűkíteni, a magántanulóság engedélyezéséhez kötelezően beszerzendő szakértői véleményekhez szükséges vizsgálatokat kibővíteni – a bonyolult eljárás máris kedvét szegi a kevésbé elszántaknak. Kidolgozható a tanulócsoportokra vonatkozó szabályozás, amely igyekszik a közoktatás intézményeivel kompatibilissá szelídíteni az ott folyó munkát. Ha elkezdenek maguk is iskolaszerűvé válni, mindjárt nem lesznek olyan keresettek.

És lehet a jelenséget jelzésként tekinteni. Megvizsgálni, megérteni az üzenetét. Felismerni, miféle hiány, milyen igény szülte. Eltanulni, ami jót kiizzadt magából (akár kínjában, mint a kagyló az igazgyöngyöt). A tanulságok felhasználásával jobbá válni az iskoláknak; olyan jóvá, hogy ne kelljen gyereket menekíteni, pedagógusnak menekülni onnan. 

Kétségtelenül ez a legnehezebb, ugyanakkor az egyetlen igazi megoldás. Minden egyéb elfedi vagy elnyomja, de nem szünteti meg azt a gondot, mely a jelenséget szülte. Túlságosan nagy a tét ahhoz, hogy ezt megengedhessük magunknak. Az adekvát megoldást választani több, mint fontos – életbevágó. Nem kicsiségről: a jövőnkről van szó.

A szerzőről: Kerényi Mari

L’affaire Sir George Williams dans la presse étudiante universitaire

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2019. január 17. 14:00
Par Marie-Laurence Rho, UQAM version pdf À l’hiver 1969, des étudiants antillais de passage à Montréal dans le cadre de leurs études ont occupé, avec leurs alliés blancs, le centre informatique de l’Université Sir George Williams à Montréal. Cette occupation a été orchestrée afin de protester contre des manifestations de racisme s’étant produites au sein […]

Chronique éditoriale 5. Participer au dynamisme de la discipline et commenter une humanité en mouvement : HistoireEngagée.ca à la croisée des chemins

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2019. január 15. 14:00
Par Adèle Clapperton-Richard (UQAM) et Catherine Larochelle (Université de Montréal), co-coordonnatrices d’HistoireEngagée.ca version PDF Une nouvelle phase… déjà bien entamée Chaque nouveau trimestre amène l’occasion à la fois de dresser un bilan de ce qui a été fait, créé et pensé à HistoireEngagée.ca au cours des quatre derniers mois et d’énoncer et d’imaginer les possibles à […]

A kezdeti káosztól…

nevelestortenet-tani-tani.info - 2019. január 13. 18:19

…az empatikus-demokratikus tanulóközösségig. Fóti Péter interjúja Falko Peschellel a harzbergi iskolában II. rész (2017 október 11.)

Jobb autentikusan valamit rosszul csinálni, mint bizonytalanságot árasztani. Az interjú első része.

Szeretnék többet tudni arról az első másfél-két évről, amikor, ahogy mondod, azt, ami van, még nem lehet megmutatni.

Káosz fázisnak mondom, de valójában ez egy egészen normális dolog.

Az állami iskolában azokat a gyerekeket kapjuk meg, akiket hozzánk beosztanak. Itt, mivel magániskola vagyunk, van bizonyos mértékű szabadságunk a választásnál. Az igények nagyok, és igyekszünk egyensúlyt tartani! Olyan gyerekek is jöjjenek, akiknek kifejezetten ránk van szüksége, és olyanok is, akik úgymond „normálisak“.

A leendő tanítványainknak mindig levelet írunk, amelyben bemutatkozunk neki. Így és így nézünk ki, és szeretnénk veled megismerkedni. Erre sor kerülhet nálad is, vagy az iskolában. Szinte minden család meghív magához.

Így betekintést kapunk az életükbe, és kialakul valamiféle kapcsolat, ami nekem nagyon fontos. Sok gyerek eljön hozzánk iskola- és óralátogatásra (hospitálni) még mielőtt beiratkozna hozzánk. A szülők számára fontos, hogy velük is beszélgessenek előzetesen. A szülőknek elmondom, hogy mit tervezek, és hogyan csinálom. Igyekszem elnyerni a szimpátiájukat, de tudom, hogy nem mindenki érti egyből az itteni módszert. Így még az is előfordul, hogy az első látogatás alkalmával megkérdezik, hol van a tanári katedra?

Az első évben, csak két család volt igazán elkötelezett híve a módszeremnek, a többiek inkább azt mondták: jól hangzik, de majd meglátjuk, mit jelent a gyakorlatban. Aztán persze előjönnek a megszokott érvek: „A mi időnkben ez máshogy volt, mégis lett belőlünk valami.” De mindannyian kíváncsian várják a fejleményeket.

Az iskolában szabad írás, szabad kutatás folyik. A szülők hamar észreveszik, hogy a gyerekek hamarosan már használni is tudják azokat dolgokat, amiket itt tanulnak. Emlékszem, hogy egy korábbi osztályomban, ahol a szabad írással foglalkoztunk, két szülő egymással beszélgetett. Az egyik, akinek a gyereke egy párhuzamos osztályba járt, azt mondta: az én gyerekem le tudja írni azt, hogy „nagyi elmegy a postára“, mire az én tanítványom szülője azt felelte: “Az enyém már írt egy levelet a nagymamájának”.

A szülők tehát észreveszik, hogy a gyerekek nálam – általában – gyorsabban fejlődnek. Azoknak a gyerekeknek a szülei számára pedig, akiknek több időre van szükségük egyes dolgok elsajátítására, szintén világos, hogy ebben a teremben nem az történik a gyerekükkel, hogy elmagyarázzák a mindenkire érvényes egyentanterv szerint, hogy mit kell csinálniuk, például kívülről megtanulni valamit.

Az első iskolai napon hagyom a gyerekeket tevékenykedni. Ezek a napok kicsit rövidebbek, mint a szokásos, és valamikor a tanítás végén összehívom gyerekeket egy körbeszélgetésre. Mivel még nem ismerjük egymást, mutatkozzunk be egymásnak. Válasszunk is mindjárt valakit, aki ezt a kört vezeti, mert azt én nem szeretném csinálni. Ettől a pillanattól meglesz az első beszélgetőkör-vezető.

Ettől kezdve biztosan eltart egy darabig, kb. 3-4 hétig, amíg a gyerekek megértik, hogy a beszélgetőkört komolyan veszem. Ekkor kapom az első figyelmeztetéseket. Két vagy három hónap múlva – és ez eddig minden osztálynál előfordult – szavazás van arról, hogy a beszélgető kört töröljük el. Mivel az felesleges.

Szívesebben foglalkoznának a saját dolgaikkal. Erről természetesen szavazhatnak. És akkor, ahogyan Summerhillben is, 2-3 nap után ez olyan kellemetlenné kezd válni (hiszen a strukturáltság hiányzik, mellyel sok gyerek számára az orientáció lehetősége szűnik meg), hogy újra bevezetik a kört, és ezzel egy lépéssel tovább jutottunk.

Fél év múlva merül fel általában az a kívánság, hogy szeretnének frontális tanítást. Nem tudom honnan, de pontosan tudják, hogy az milyen. Akkor el kell helyezni a táblát a terem egyik végében, az asztalokat és székeket sorokban fel kell állítani. Egyszer éppen ekkor látogatók jöttek, akik jóval korábban már jelentkeztek, és messziről jöttek. Nekik a frontális oktatást voltam kénytelen bemutatni, mert a gyerekek kérése éppen ez volt.

Így telik el két vagy három nap frontális tanítással... Ekkor megjelenik egy szülő a bejáratnál, és azt mondja: „Mi folyik itt? Peschel azt mondta, hogy itt máshogy lesznek a dolgok! A gyerekem így vissza fog esni a betegségébe, vissza fog térni nála a neurodermitis, amire nem volt példa az óvoda óta.” És ekkor azt gondolom: „Most megtapasztalják, hogy a frontális tanítással nem minden olyan nagyszerű”. Persze vannak olyan pillanatok, amikor a nyitott tanítás sem annyira jó, néha mindenki csendben dolgozik, de általában nem ez a helyzet.

A frontális tanítás időszakában aztán rendszerint az egyik szünetben a gyerekek egy rendkívüli kört hívnak össze. Azt mondják, szeretnének a nyitott tanításhoz visszatérni. A tanárok tartsák fenn a fegyelmet és gondoskodjanak arról, hogy mindenkinek legyen munkája.

Ekkor azt mondom, hogy ez nem az én feladatom. Azt mondom, hogy most magammal viszem Timet és Andrét, a két legproblematikusabb viselkedésű gyereket a tanári szobába, és ti többiek, megpróbáljátok magatok a munkátokat kialakítani. Egy kicsit magukra hagyom őket, és figyelem, mi történik. (A feleségem, Steffi, aki a másik tanár, kicsit máshogy áll a dolgokhoz, de ez természetes.) Ami szép az egészben, hogy mindig egy kicsit tovább jutunk.

Itt sok minden függ a belső magabiztosságtól, ami kifelé sugárzik. Sok szabad iskolában vannak tanárok, akik a maguk bizonytalanságát sugározzák a gyerekek felé.

A leendő tanároknak azt szoktam mondani, hogy a legfontosabb, hogy amit csinálsz, abban biztos legyél. Persze előfordul, hogy valamit rosszul csinálsz, ezt elismered és visszalépsz. Jobb autentikusan valamit rosszul csinálni, mint bizonytalanságot árasztani.

Az én praxisom az, hogy mindig a csoport elé megyek a problémáimmal. Ha nem világos, hogy mi legyen, akkor megkérdezem a csoportot. Legyen ez egy gyerekkel kapcsolatos probléma, vagy egy dolog megoldásával kapcsolatos. Ez lehet olyasmi, amiben a gyerekek véleményét szeretném tudni, de olyasmi is, amiben azután közösen döntünk is.

A dolgok kis lépésenként fejlődnek. Sok minden függ az osztály összetételétől. Hogy például egy meglévő osztályt alakítok át, vagy egy osztályról van szó, ahol kezdettől nyitott tanítás van.

A normál oktatásban, ahol a tanár szava a döntő, ott ha megkérdezi a gyerekeket, hogy milyen szabályokra van szükség, akkor azt mondják, azokra, amiket a tanárnő felírt a papírra előzőleg.

Itt nálunk a megbeszélések őszintébben folynak. Ami fontos, hogy a gyerekek itt olyan fokig jól érezzék magukat, hogy ki merjenek mondani dolgokat. Ami még fontos, hogy amit mondanak, empatikus is legyen. Ezért kedvelem a demokratikus módszereket. Hiszek benne, hogy vannak jó megoldások. A megoldásokat persze gyakran kell felülvizsgálni és javítani. Ami fontos, hogy a megoldásokon érződjön, hogy aki megfogalmazza, figyelembe vette a többieket.

Egy nagy demokráciában, egy államban, ez nem megy olyan egyszerűen. Ezért is megy ez rosszabbul.

Mi a helyzet a büntetésekkel? A gyerekek egy körben egy társukra kemény büntetést róttak ki, amiről a feleséged, Steffi azután lebeszélte őket. Az eredeti büntetés az volt, hogy a tettes hat hétig nem biciklizhetett volna. Én annak örülnék, ha a gyerekek egymást nem büntetnék, de tudom, hogy eddig eljutni hosszú folyamat.

Ilyesmi van Summerhillben is, ahol a gyerekek, mivel az iskola bentlakásos, zsebpénzt kapnak. Amikor kiosztják a zsebpénzt, akkor rögtön a zsebpénzosztó mellett ott ül a büntetésekért felelős, aki levonja a héten kiosztott pénzbüntetések értékét. A büntetésekkel kapcsolatban a gyerekek meg szokták fontolni, hogy az nem túl súlyos-e, vagy éppen ellenkezőleg, nem használ, mert nem változik tőle semmi. Van, amikor a kemény büntetést választják, máskor meg belátják, hogy az nem hatékony.

Vegyük Niklast például, aki csak szituatívan reagál. Ő egy nevelőotthonból ide járó gyerek, szörnyű háttérrel. Kicsi korában naphosszat egyedül hagyták, az életben maradásért küzdött. Ő csak szituatívan tud reagálni. Ezért hiába kapott figyelmeztetéseket, nála nem használt. Neki csak a szituáció számít, nem a büntetések. Nála a dicséretek működtek. Így tudott csak egy lépést tenni előre.

Vannak tehát büntetések. Elismerem. Nem sok, de van.

Más iskolákból hozzánk került gyerekek esetében a demokrácia is problematikus, mert nem empatikusan használják, hanem arra, hogy az valakit eltaláljon, a másiknak fájjon. Ez korábbi iskolai szocializációjuk következménye.

Biztosan lehet módszereket találni, amik jobbak, mint a büntetés. Meg kell gondolni, mint ahogy ezt Steffi tette, hogy mit hagyok a gyerekeknek maguknak rendezni, és milyen vitába kapcsolódok aztán bele magam is.

Lehet, hogy mi nem vagyunk elég kreatívak a tekintetben, hogyan lehetne másképp. Lehet, hogy más módszereket kellene alkalmazni, amelyek pozitívabbak.

Jó, hogy a gyerekek megtanulják kifejezni magukat. Ami igazán jó, az a lehetőség az egyéni munkára!

Ha a tanulás nem része az iskola vagy az osztály kultúrájának, akkor folyton nógatni, ellenőrizni kell őket.

Itt nekünk az a nézetünk, hogy szeretnénk az iskola tanulási kultúráját úgy kialakítani, hogy a gyerekek tőlünk négy év után olyan iskolába kerüljenek, ami megfelel a bennük lévő képességeknek. De ha te egyszer megláttad, hogy mit is jelent az, hogy egy gyerek a saját energiáját felhasználva milyen jól dolgozik, akkor már nem is tudsz másként dolgozni, nem is tudsz már régi módon nyomást gyakorolni rá. Fel sem merül benned, hogy a gyerekeket erre vagy arra tereld. A kulcs nálunk az, hogy az alapozó (alsó) iskolában a gyerekeket szabadon hagyjuk dolgozni. Sok módszert lehet alkalmazni, és ezt demokratikusnak nevezem, és azon belül hagyni, hogy a gyerekek a maguk útján tudjanak haladni. Igy aztán a gyerek és a módszer sokkal inkább passzolni fog, mint ha te egy kis lépésekből pontosan felépített merev rendszert követnél.

Egyforma munkafüzeteket adni a gyerekeknek például matematikából nagyon korlátozott hasznú. Így bár ezeket a füzeteket lehet használni, de ehhez mindig adunk más feladatokat is. A munkafüzeteket is szabadon használhatják, nem kell sorban oldaniuk meg a feladatokat.

Hogyan követitek nyomon, hogy mi történik?

Az első osztályomban délután felírtam, hogy délelőtt ki mit csinált. Nagyon fárasztó és felesleges volt. Felesleges mindent felírni. Rájöttem, hogy mivel én magam jelen vagyok, nagyjából tudom, hogy mi történik. Egy életkor szerinti homogén osztályban, bár a gyerekek szintje 3-4 év különbséget is mutathat, bizonyos dolgokat mégis befejezettnek, tudottnak lehet venni. Amikor egy osztatlan osztály van, akkor ez nehezebb. Itt a sávszélesség sokkal nagyobb (7-8 év).

Hogyan tekint rátok a környék és a hatóságok? Azt gondolom, sokan tudják, hogy ez az iskola más, mint a többi.

Ránk itt mint jó példára tekintenek. Az engedélyezési eljárásban fontos volt, hogy az itteni régióban még nem volt privát iskola, amely nyitott tanulással dolgozott volna. A tartományi kormány megkérdezte, hogy 30 gyerekkel ez egyáltalán egy iskola-e? Vagy iskola az, ahol csak két tanár van? Aztán amikor már működtünk, és az oktatási hatóságok meglátogattak minket, akkor nagyszerűnek találták azt, amit itt láttak.

Persze ahhoz, hogy az iskolát engedélyezzék, azt kell mondanod, hogy bizonyos dolgokkal egyetértesz. Nekem azonban nincs problémám már évtizedek óta a tantervvel, azt gondolom, hogy ahogy én csinálom, az jó módja a megvalósításnak.

Az iskolakoncepció elöl a nagy tanteremben (+ebédlő) megnézhető. Nem küldöm el e-mailen, nehogy valaki egyszerűen ellopja. Az alap mindaz, amit a könyveimben megírtam.

Mivel kevés ilyen iskola van, gondolod, hogy te így egy missziót teljesítesz? Ha igen, akkor mi ez a misszió?

Nem érzem magam misszionáriusnak, mert nem hiszem, hogy azt, amit mi itt csinálunk, mindenki másolni tudná. Én abban a szerencsés helyzetbe kerültem, hogy meglátogathattam valakit (Hannelore Zehnpfennig), akitől fontos dolgokat lestem el. Láttam, hogy amit csinál, az működik.

Az volt az érdekes, hogy róla először egy matematikaprofesszortól hallottam, aki egyébként a nyitott tanítást nem helyeselte. De Hannelore Zehnpfennigről pozitív dolgokat mondott, ami megragadta a fantáziám, és elmentem hozzá. Megnéztem, és ő volt az első tanárnő, akinél láttam, hogy a gyerek a maga dolgát csinálja, nem valamit letud, amit a tanárnő rá kiszabott.

Tartok tehát előadásokat és ide lehet jönni megnézni minket. Elmondom, hogy mi itt ezen a helyen így csináljuk. Ezekkel az eszközökkel rendelkezünk, ezekkel a gyerekekkel így ez jön ki belőle. Ennél többet nem tudok mondani.

Kapcsolódó oldalak A szerzőről: Fóti PéterFalko Peschel

Appel à candidature

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2019. január 10. 14:00
Par le Comité éditorial HistoireEngagée.ca (histoireengagee.ca) est une plate-forme de diffusion des savoirs et des connaissances historiques qui vise à rejoindre les milieux académiques et la communauté civique. Ses publications sont orientées par sa triple mission qui se résume à l’analyse de l’actualité dans une perspective historique, la participation active aux débats historiographiques, et la […]

Tabula rasa

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. december 30. 19:22

Alexovics Ingrid írása

Hogyan is tanítsuk meg hát értően olvasni tanítványainkat, ha korjelenség, hogy már egy nem túl terjedelmes szöveg látványa is elborzasztja a leendő olvasót. Nem biztos, hogy igazam van, de az az elképzelésem, hogy úgy, ha előbb újra megtanítjuk őket írni.

Évek óta kongatják a vészharangot a diákok funkcionális és intellektuális analfabetizmusa felett, és emiatt nem csak a tanárok, hanem a szülők, no meg a társadalomért felelősséget érző, illetve a mindennapi munkájuk során az értő olvasás hiányát megtapasztaló emberek is aggódnak. 

Aki nem tud olvasni, súlyos hátrányt szenved az önérvényesítésben, saját jogainak gyakorlásában, könnyen becsapható, jobban hisz annak, amit mondanak neki, mint amit „olvas”, vagy csak rövid, leegyszerűsített szövegek megértésére képes, tehát valójában másodrendű állampolgárként kénytelen leélni az életét. A funkcionális analfabéta helyzete azonban az írni-olvasni egyáltalán nem tudó emberhez képest még annyival is rosszabb, hogy e képességhiányának nincs tudatában, így hiányossága önmaga számára látenciában marad, életnehézségeiért gyakran okolja a számára, érthető okokból, kognitív módszerekkel megragadhatatlan külvilágot, melyet nem tud racionálisan értelmezni, ezért az egyfajta mitikus közeggé válik számára. Az értő olvasás (és tegyük hozzá, írás) hiánya gazdasági probléma is, hiszen befolyásolja a munkaerő foglalkoztathatóságát, illetve a szakértők szerint összefüggést mutat a bűnestek előfordulásával is.

Míg az analfabetizmus felszámolására évszázadokon keresztül jelentős erőfeszítéseket tettek a döntéshozók kezdve mondjuk Mária Teréziától a későbbi oktatási tárcákig, aminek következtében 1990-re 1%-ra csökkent az írástudatlanság (azóta egyébként újra romlott a helyzet, 1997-ben 2%-ra nőtt az írástudatlanok száma), a funkcionális analfabetizmussal kapcsolatban, annak látens természete miatt, nem indult el össztársadalmi gondolkodás, pedig egyes kutatások szerint a helyzet elég tragikus. („A 2000-ben publikált «Literacy»-kutatás adatai alapján a felnőtt magyar lakosság 80 százaléka az olvasási feladatokban rosszul vagy gyengén teljesítők közé tartozik.”1)

A felnőtt lakosságot célzó, önbevalláson alapuló lekérdezésnek nem sok értelme lenne, hiszen az idegennyelvtudást vizsgáló kérdőívek válaszadóinak szerénységével és bizonytalanságával szemben a funkcionális analfabéta biztos benne, hogy tud olvasni. Egy másféle, nem önbevalláson alapuló lekérdezésnek viszont nagyon trükkösnek kellene lenni ahhoz, hogy ne legyen „iskolaszagú”, hogy a válaszadó ne veszítse el az érdeklődését, és mégis valamennyire megbízható képet kapjunk a valóságról. Pedig a probléma nagyon is összetett, és szoros összefüggést mutat a szegénység problémájával, a politikai hatalom gyakorlásának módszereivel, a propaganda szerepével, a közoktatás működésével-működésképtelenségével, és még számos kellemetlen kérdéssel. Azért úgy tűnik, ennyire nem szeretnénk tisztán látni.

Könnyebben képet kapunk azonban az iskoláskorú fiatalok szövegértési kompetenciáját illetően, hiszen azt a PISA-felmérések tudományos alapossággal mérik. Itt jól nyomon is követhető a magyar diákok teljesítményromlása – egyes elemzők szerint a funkcionális analfabetizmus a 15 évesek 27,5 %-át érinti. Bár az kétségtelen, hogy a fiatalok lemaradása ad okot az aggodalomra, itt egyszerre állunk szemben oktatási és társadalmi problémával, hiszen a szövegértési kompetencia az iskolarendszerből kikerülve valószínűleg tovább romlik, ráadásul a szegénységben élő társadalmi csoportok helyzete ebből a szempontból is jóval aggályosabb, mint a jómódú, anyagi biztonságban élő állampolgároké.

A funkcionális analfabetizmus problémájának megoldása pedig azért is válik egyre sürgetőbbé össztársadalmi szinten, mert következményként egy könnyen befolyásolható, érvényesülni és érdekeit képviselni képességhiányai okán képtelen társadalom képét rajzolja elénk. Aki nem tud szöveget értelmezni, annak a számára, ahogyan azt már fentebb is említettem, a világ kognitív összefüggésekkel nem lesz megragadható. Számukra maradnak a hiedelmek, marad a szövegértés romlásával párhuzamosan végbemenő szóbeli kommunikációs készségek romlása (a vitaképtelenség, a közbeszéd romlása, az érvek helyett az indulatok verbalizálása), az álhírek világa, a forráskritika hiánya. Úgy tűnik, a felvilágosodás után jó kétszáz évvel beköszönt a szellemi alkony, és ennek társadalmi megfelelője, az illiterált társadalom.

A magyar közoktatás sajnálatos módon ezzel a trenddel nem nagyon tud mit kezdeni, hiszen hátránykompenzációs képessége igen alacsony, ráadásul az előíró, listázó tantervek szolgai követését a tanárokon számon kérő adminisztratív ellenőrzési rendszer nem preferálja a diákok érdeklődéséhez igazított haladást. A magyar iskolák többsége a diákokat semmiféle szempontból nem motiválja: csak egy nagyon szűk felső rétegnek ígér társadalmi felemelkedést, könnyebb boldogulást, a diákot körülvevő világ megértésével kapcsolatban felmerülő jogos igénnyel szemben azonban értetlenül áll. Ebben a helyzetben az iskola ritkán tud a diákok számára érdekes, hadd ne mondjam, izgalmas szövegeket olvastatni. Ami szöveg az iskolában előkerül, a diákok számára többnyire dögunalmas.

Nagyon nehéz helyzetben vagyunk, mert hiába össztársadalmi feladat, hiába a felnőtt társadalom támogatására kellene alapozódnia, a funkcionális írástudás visszaszerzésének az iskolában kell elindulnia. Az olvasáshoz és íráshoz kapcsolódóan minden iskolatípusban szemléletváltásra van szükség, nem kizárólag, sőt talán főleg nem az első néhány osztályban, hiszen ott, úgy képzelem legalábbis, az alapok, a technika megtanítása fontos célkitűzés maradt. A felső tagozatban, a középiskolákban és a felsőoktatásban azonban bőven akad feladat.

Mi lehet vajon a megoldás? Nem fogok tudni biztos receptet adni, de meggyőződéssel állítom azt, amit a diákjaimnak is mondok mindig, amikor arról kérdeznek, mi is volna a titka az egyes készségek fejlesztésének. (Nyelvtanár vagyok, természetesen nem ezt kérdezik, hanem például azt, mit tegyenek, ha nem mennek az olvasott vagy a hallott szöveg értését vizsgáló feladatok az érettségire való felkészülés során.) Mindig azt válaszolom nekik, és azt állítom a literációval kapcsolatban is, hogy akkor is azt kell gyakorolni, ami nem megy, ha ez nagyon fájdalmas dolog. Ha probléma van a funkcionális analfabetizmussal, akkor az olvasást és az írást kell gyakorolni. Ez nem valami spanyolviasz, de azért nem is olyan egyszerű, amilyennek látszik.

Ma szinte senki nem szeret olvasni. Aki találkozott már iskoláskorú kisgyerekkel, kamasszal, aki ismer egyetemi hallgatót, azoknak mindez nem újdonság, de nem kell a fiatal nemzedékekre ujjal mutogatni, gondolhatunk a felnőttekre, néha éppen magunkra is: kivel ne fordult volna elő még, hogy olvasás előtt gyorsan végiggörgeti a cikket az oldalon, nem túl hosszú-e.

Hogyan is tanítsuk meg hát értően olvasni tanítványainkat, ha korjelenség, hogy már egy nem túl terjedelmes szöveg látványa is elborzasztja a leendő olvasót. Nem biztos, hogy igazam van, de az az elképzelésem, hogy úgy, ha előbb újra megtanítjuk őket írni.

Jobb, ha nincsenek illúzióink, a tanulók nem csak értően olvasni nem tudnak, komoly nehézséget okoz számukra egy-egy összefüggő szöveg megalkotása is. Vagyis nem csak olvasni, írni sem tudnak. Íráson most nem a kézírást értem, hanem a szövegalkotást, és bármennyire is nagy a kísértés, ebben a rövid írásban nem fogom fejtegetni a kézírás elsorvadásának szomorú kognitív következményeit. Nem egyszerűen arról van szó, hogy diákjaink percepciós képessége, finommotoros mozgása nem fejlődik. A szövegalkotás nehézsége nem pusztán a folyóírás, hanem egyáltalán a szövegalkotás mint feladat és szellemi kihívás eltűnésének tudható be az iskolákból. Hogy a diákok csak azért nem szeretnek írni, mert nem használhatnak laptopot a tanórákon, valószínűleg oktatáspolitikai legenda – a mai középiskolások többsége nem szeret, és nem tud szöveget alkotni, se kézírással, se számítógéppel. Mindennapi életében ritkán hoz létre három mondatnál hosszabb „szöveget”, gondolatait nem mindig képes összefüggő mondatokban megfogalmazni sem írásban, sem élőszóban: két hüvelykujjával, egyszerűsített nyelvezetű, szómondat jellegű kommunikációs elemekkel operálva igyekszik boldogulni a világban. Így aztán nem csoda, ha az iskola elvárásrendszere sokként éri. Ami egyébként kölcsönös, az iskola sem nagyon tud mit kezdeni a nem csak funkcionálisan, de mára sajnos sok tekintetben digitálisan is analfabéta tanulóival, és lassan beletörődik abba, hogy hibásan a digitális kor jellegzetességének tudja be mindezt, és modern oktatási koncepciókat keres problémái megoldására.

Ebben a pillanatban az a teóriám, ennél kicsit ódivatúbban, a fejlődéslélektan törvényszerűségei felől közelítve érdemes a megoldást keresgélnünk: egy kicsit elölről kell kezdenünk mindent. A Waldorf-módszerben már előkerült az az elképzelés, hogy az értő olvasáshoz vezető út első szakasza a szövegalkotás, egész pontosan a saját szöveg alkotása. A középkori szent szövegek megfejtéséből kiinduló klasszikusnak tekinthető sorrend (olvasás majd másoló írás) helyett ez a módszer az olvasni tanuló saját gondolatai megjelenítésére szolgáló írás olvasásával (tehát előbb ír, aztán olvas) jut a vágyott képesség birtokába. Csinálni más, mint nézni, bizonygatják, sőt MRI felvételekkel bizonyítják is a neurológusok. Kedvemre való ez az elgondolás, mert én magam is egyetértek sok szakemberrel, akik a szövegalkotást olyan komplexen fejlesztő, gondolkodást segítő, és a meglévő tudást rendszerező tevékenységnek látják, mely idővel utat nyithat az egyre bonyolultabb szövegek befogadásához.

Ma, amikor az iskolában a kitöltendő táblázatok és a bekarikázandó feleletválasztós tesztek uralják a tanulók írásbeli megnyilatkozásait, önálló szövegalkotásra alig nyílik alkalom. A tesztek, a rövid válaszok könnyebben, gyorsabban és objektívebben javíthatók. Amikor az első kérdésre egyértelműen az A válasz a helyes, és amikor egy pipa mondjuk egy másodperc, esszéket olvasni, érdemi és előremutató visszajelzést adni egy diáknak ennél jóval tovább tart, az egyébként is örökösen túlterhelt, tanmenetétől űzött tanár pedig talán nem szívesen tölti ilyesmivel a drága idejét.

Az önálló szövegalkotás (bármilyen módon is történjék) a mai diákok számára terra incognita. Mivel nyelvtanárként régóta komoly küzdelmet folytatok az értő olvasás fejlesztésével, az idei tanévben arra lettem kíváncsi, sikerül-e szövegalkotási feladatokon keresztül felkeltenem a diákok érdeklődését, ha nem is az iskola, de legalább az olvasás, az ismeretszerzés, a gondolkodás, és egyáltalán a világ iránt. Hogy sikerrel járok-e, nem tudhatom, de bízom benne, hogy idővel mégiscsak autentikus gondolatokkal telnek meg az üres lapok.

 

Felhasznált irodalom

Benő Eszter: Kreatív írás és idegennyelv-oktatás. In: Magiszter pedagógusok szakmai-módszertani folyóirata, 2011 ősz

Csoma Gyula – Lada László: Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus. Új Pedagógiai Szemle, 2002 március.

Jennifer Doverspike: Ten Reasons People Still Need Cursive, The Federalist, 2015. február 25.

Karin H. James, Laura Engelhardt: The Effects of Handwriting Experience on Functional Brain Development in Pre-literate Children, Trends in Neuroscience and Education, Volume 1, Issue 1, December 2012, Pages 32-42.

Kereszty Zsuzsa: Kísérlet a roma gyerekek nevelésében (is) kompetens tanítókat kibocsátó képzés programjának létrehozására. In: Hunyady Györgyné – Kereszty Zsuzsa – Véghelyi Józsefné (szerk.): Roma gyerekekre vonatkozó kompetencia fejlesztése a tanító- és óvóképzés tantárgyi programjaiban. Trezor Kiadó, Budapest, 2005.

Knausz Imre: Műveltség és demokrácia. Kísérletek a pedagógia bírálatára, 2010–2018. Taní-tani könyvek, Budapest, 2018.

Pintér Henriett: Az írásbeli szövegalkotás: út a tudáshoz, Magyar Pedagógia, 109. évf. 2. szám, 121–146. (2009)

Radó Péter: PISA 2015: miért romlanak az eredményeink? Taní-tani Online, 2016. december 11.

Sajtosné Csendes Gyöngyi: A funkcionális illiteráció mérési lehetőségei, egy lehetséges diagnosztikus mérőeszköz létrehozása és kipróbálása, a mérések értékelése. Doktori (PhD) értekezés, Pécs, 2011.

The Language and Literacy Spectrum, Vol. 24. A Journal of the New York State Reading Association, 2014.

  • 1. Csoma Gyula – Lada László: Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus - Új Pedagógiai Szemle, 2002 március.
A szerzőről: Alexovics Ingrid

Őszinte panaszkodás a rasszizmusról

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. december 27. 21:45

Imre Katalin írása

Miért is gondolkodnék azon, hogy mi helyes és mi nem az? Miért akarnám én mérlegelni azt, hogy mi mivel függ össze és mivel nem?

L. Ritók Nóra Őszinte kitárulkozás vagy rasszizmus? című írása miatt ragadok tollat.

És vannak közöttük, akik az egészet úgy oldják fel, hogy minden felelősséget azokra hárítanak, akik szerintük a bajok okozói. Az alulszocializált, generációs szegénységben élő, zömében roma gyerekekre. Ők őszintének tartják magukat, sőt, büszkék is rá, hogy ők ki merik mondani, amit szerintük mindenki gondol

– állítja a szerző néhány pedagógus társamról, kollégámról a cigánygyerekek nevelésének okán.

Megrendülve adok neki igazat.

Képzeletben hosszas panaszáradatba kezdek, mindvégig reménykedve abban, hogy csupán túlérzékeny természetem nagyít fel egy elszigetelt jelenséget.

Valójában nem is létezik az az egy-két iskola, melynek tantestületi szobájában nagy egyetértésben cigányozik 20-30 diplomás tanárember.

Nem mondják a kollégáim, hogy azok és azt sem, hogy miattuk. Biztosan az én fülem téveszt, én értem-hallom rosszul a szavaikat.

Kende Ágnes egyik cikkében olvastam a következő jelenségről:

A szakirodalomban „white flight”-ként ismert folyamat azt jelenti, hogy a nem roma szülők elviszik azokból az iskolákból, vagy be sem íratják az olyan iskolákba a gyerekeiket, ahol azt vélelmezik, hogy magas arányban járnak roma gyerekek. A nem roma szülők egy része nem rasszizmusból kerüli azokat az iskolákat, amelyekben sok a roma gyerek, hanem azt feltételezik, hogy ezek az iskolák nem jók, de közben a helyi politika sokszor a nem roma szülők „igényeit” kielégítve szervezi meg a roma gyerekek oktatási kirekesztését a szegregáción keresztül.

Meglehet, ez az iskolaválasztási és iskolaszervezési stratégia nem a „fehérek menekülését” jelenti a gyakorlatban, hanem inkább a cigánygyerekek „repülését”. Mármint az iskolából való (el)repülést, még inkább a be sem kerülést. Ugyanis a kívánalmaknak való megfelelésképp be sem engedik a cigánygyerekeket a középiskolákba. Avagy, ha mégis besurran egy-egy azok közül, akkor jó esélye van arra, hogy ugyanazért a vétségért, hibáért hamarabb marasztalják el, részesítik valamely fegyelmi fokozatban.

Felmerül bennem a kérdés: ha én mint pedagógus nem osztom a fenti kívánalmak mögött álló véleményt – t.i. hogy a cigánygyerek miatt rossz az iskola – akkor is meg szeretnék felelni ennek az elvárásnak? Akkor is az iskola kapuján kívül hagyom azokat, remélve, hogy majd több fiatal iratkozik be a cigánymentes iskolába? Mi történik akkor, ha én mint pedagógus, tévesnek gondolom azt a szülői – és nem csak szülői – feltételezést, hogy a cigánygyerek elrontja a nem cigány gyereket? Vagy én mint pedagógus nem gondolkodom azon, hogy mi téves és mi nem az?

Miért is gondolkodnék azon, hogy mi helyes és mi nem az? Miért akarnám én mérlegelni azt, hogy mi mivel függ össze és mivel nem? Miért tenném, ha a válaszokat készen kapom?

Hovatovább, ha a másnapra kötelezően kitöltendő táblázatban már a kérdést is úgy fogalmazzák meg, hogy a lemorzsolódást összefüggésbe hozzák a cigány származással, akkor nem csodálkozom azon, hogy az országosan, minden iskolából beérkező táblázatok összesítésekor valóban az a végeredmény köszön vissza rám, hogy a cigánygyerek morzsolódik csak le. Persze, a „statisztika” majd nem így fogalmaz, ahogyan a táblázat rubrikái sem. Eufemizmussal él mindkettő – olyan csúnya szót, mint a cigány, illik szebb kifejezéssel illetni. Egyenes megfogalmazás helyett ilyesféle kérdések jelennek tehát meg: „Hány kiskorú testvéred van?”, „Hány lakóhelyiségből áll a házatok?”, „Rendelkezel-e saját asztallal?” és a többi. Én pedig jó pedagógushoz méltóan nem fölhördülök ezektől a kérdésektől és lököm arrébb a lemorzsolódásról szóló kérdőívet, hanem időben prezentálom az adatokat, ahogyan azt felettesem elvárja. Nem kezdeményezek párbeszédet a fenti témákban kollégáimmal és felettesem idejét sem rabolom feleslegesen a rákérdezéssel, hanem jóravaló pedagógusként dolgozom végig a munkanapomat csendes mindennel egyet értésben.

A legtöbb tanár a saját nyílt vagy kevésbé nyílt előítéleteinek köszönhetően észre sem veszi azt a paternalisztikus szemléletmódot, ahogy a roma gyerekekre és családjaikra tekint. Észre sem veszi azokat a verbális és non-verbális kommunikációs helyzeteket, amik nap mint nap teremtődnek az osztályteremben. A roma gyerekeket és családjaikat sokszor lenézik, a szakirodalomban kulturális deficitként ismert elméletnek megfelelően a tanárok jó része „alulszocializáltnak” vagy „hiányosan szocializáltnak” tartja a roma gyerekeket, családjaikat pedig kulturálatlannak, felelőtlennek, az iskolával szemben motiválatlannak tartja őket

– írja Kende Ágnes a korábban is idézett cikkében.

Nem is tudom, mi állhat e sorok mögött? Mire gondolhat a szerző? Talán arra, amit én magam is (sem) tapasztalok? Például arra, amikor egy cigányasszony mindhárom gyereke ugyanabba a középiskolába jár, és a tanárok mégis megszólják azt a cigányasszonyt: „Nem igaz, hogy mindig ide jár!” Mármint az iskolába, képviselve a három gyereke érdekeit.

Vagy talán arra, amikor egy egész óraközi szünet telik el azzal, hogy diplomás tanáremberek zsörtölődnek: „Nem igaz, hogy azok minden óra után megkeresik egymást, és a testvérek, unokatestvérek együtt vannak! Még a szendvicseiket is együtt eszik meg!”

Nyilvánvalóan én látok és hallok mindent rosszul: pedagógus kollégáim nem rasszisták, mondataik nem kirekesztőek, beállítódásuk valójában nyitott és toleráns. Biztosan én értelmezem rosszul a „gesztusok párbeszédét”, viselkedésük valójában kifogástalan, és a hiba bennem van.

Mindezt bizonyítja az is, hogy például nem csak a cigánygyerekek miatt szorgalmazzák a 16 éves korig tartó iskolakötelezettség megtartását, hanem a nem cigány gyerekek miatt is. Az egyenlő bánásmód elvének megfelelve kiáltanak föl: „Még csak az hiányzik, hogy 18 éves koráig legyen munkám egy ilyen gyerekkel!”

Panaszaimat nem létező pedagógus kollégák ihlették, akik mindösszesen 15-20 cigánygyerek iskolába járása miatt bőszültek fel. Ez a létszám a teljes iskolai létszám nagyjából 4-5%-a. Azaz már-már reprezentálja ez az arány a társadalom cigány-nem cigány lakosságának arányát. Vagyis ebbe az elképzelt iskolába már majdnem annyian járnak azok közül, mint ahányan járhatnának közülük minden középiskolába, országszerte.

L. Ritók Nóra a rá olyan nagyon jellemző jó szándékkal írja:

A rendszer hibái hozzák létre ezt a helyzetet, a rendszeré, ami így működteti. Az oktatáspolitika hibája, ami nem képes egy másfajta szemlélettel közeledni az iskolához, ami egy íróasztal mellett kitalált ideát épít. Amibe nem fér be egy átlagtól eltérő.

Meglátásom szerint a tanári szobákban nem az oktatáspolitika beszélget és szidja hol nyíltan, hol alattomosan az „átlagtól eltérőt”, hanem egy-egy pedagógus, azaz egy-egy ember beszélget, józanul, saját értékítélete mentén.

Avagy helyesen és jogosan céloz L. Ritók Nóra arra, hogy a pedagógus kifejezés ma már nem azt jelenti, amit jelentett, jelenthetne? Pedagógus az az ember, aki nem mérlegel, nem gondolkodik, nem rendelkezik saját morális döntéssel?

Esetleg a helyzet még rosszabb; néhány pedagógus kollégám valódi morális döntése, tudatos választása rejlik a kirekesztő és megbélyegző tanári attitűd mögött?

A szerzőről: Imre Katalin

Amikor az igazgatót még...

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. december 22. 18:15

Köpf Lászlóné írása

Szóval amikor az igazgatót még – méltán – igazgatónak nevezték, vagyis régen (bár időben nem), állt a Budapestre bejövő főútvonal két oldalán egy-egy közoktatási intézmény. Egy középiskola és egy kollégium.

Lehetettek volna ellenlábasok, két „szomszéd várként” konkurálhattak volna egymással. Nem így történt. Partnerként dolgoztak a rájuk bízott fiatalokért.

Kapcsolatuk lehetett volna egy a többi között, de kiemelkedett azok közül, egyedivé tette, hogy a középiskola, egyszerűen csak így nevezték, az „Öveges”, egy országosan egyedülálló programot működtetett. Diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás diákok középiskolai oktatását, érettségire történő felkészítését, szakmai képzését végezte.

A kollégium élén Mikes György igazgató úr állt.

Az igazgató elnevezés egy latin szó magyarra fordításából származik. Egyik alakja átvitt értelemben jelentheti azt is, hogy egyenes, közvetlen. Ez ráillett személyiségére. A kollégium szó eredeti értelmében pedig az általa irányított Deák Ferenc Középiskolai Kollégium a tanulmányi és nevelési feladatok ellátása mellett igyekezett valóban otthont nyújtani a meglehetősen rideg építészeti környezetben. A kollégium lakói között ott voltak az „övegesesek” is.

A diákok az ország különböző régióiból verbuválódtak, hisz az Öveges volt sokáig az egyetlen középiskola, mely a sikeres érettségi és szakmai vizsga esélyét biztosította számukra. Ezeknek a fiataloknak – a szülői háztól távol – szükségük volt az iskola mellett a kollégiumi bázisra is.

Mikes kolléga értette ezt, és önálló profilt adott intézményének. Felvállalta ezeknek a diákoknak nem csak az elhelyezését, nem csak szállást adott, hanem a szülői házat avval is pótolta, hogy fokozatosan sajátos „diszlexiás” profilt adott az intézménynek, pedagógiai programjának. Élve a kollégiumi önállóság adta lehetőségekkel – az igazsághoz tartozik, hogy a törekvést a fenntartó, az akkori Fővárosi Önkormányzat is támogatta – megteremtette a sajátos nevelési igényű tanulók intézményes segítésének szervezeti kereteit, szakmai feltételeit.

A kollégium tehát valóban jó otthon volt. Azonban nem csak a diákoknak, hanem a két intézmény együttműködésének is.

Mindez számtalan területen és alkalommal megnyilvánult.

Gyakran találkoztunk. Szükség esetén – például, ha egy-egy tanuló egyéni problémája ezt kívánta – akár napi gyakorisággal is konzultáltunk. Látogattuk egymás rendezvényeit, hiszen a „gyerekeink” közösek voltak.

Rendszeres időközönként közös megbeszélésekre került sor, ülésezett – ahogy tréfásan neveztük – „az együttműködés és kölcsönös segítség tanácsa”, osztályfőnökök, kollégiumi nevelőtanárok, fejlesztőpedagógusok, pszichológusok, szakmai gyakorlóhelyek képviselői, szaktanárok részvételével.

Hogy diákjaink tanulmányaik végén sikeres záróvizsgát tettek, jelentős mértékben a két intézmény közös munkájának is köszönhető volt.

Az együttműködés nem maradt meg az intézményi falak között. Jó otthonai voltak azok a szakmai szervezetek is, melyeknek aktív tagjai, közreműködői voltunk.

Mikes kolléga például a Kollégiumi Szövetségnek. Jelen volt rendezvényein, szervezője, közreműködője volt fórumainak. Utoljára az V. Kollégiumi Konferencián találkoztunk, mely épp a sajátos nevelési igényű tanulók kollégiumi nevelését tűzte napirendre. Meghívott előadónak, szólhattam a sajátos nevelési igény és a szakképzés kapcsolatának problematikájáról.

Jó otthona volt ennek az együttműködésnek a Magyar Pedagógiai Társaság is. Mikes kolléga így lett a Diszlexiás Gyermekek Fejlesztéséért Szakosztály tiszteletbeli külsős tagja.

Én még emlékszem mindezekre. Ő már nem. Rá azonban emlékezünk.

A szerzőről: Köpf Lászlóné

Annonce d’une pause de 3 semaines

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. december 21. 15:00
Le comité éditorial Après un automne bien occupé et riche de nombreuses publications, l’équipe éditoriale d’HistoireEngagée.ca annonce aujourd’hui qu’elle prendra une pause de 3 semaines pour le temps des fêtes. Notre calendrier de publications reprendra donc le 15 janvier 2019. Nous en profitons pour souligner que nous sommes ravi•e•s des contributions reçues dans les derniers […]

Présences et absences : historiciser les (dis)continuités et (in)interruptions des voix et expériences autochtones

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. december 20. 14:00
Jonathan Lainey, Brian Gettler, Gaëlle Mollen, Christine Chevalier-Caron et Philippe Néméh-Nombré   Après avoir entendu cela, j’étais perplexe […] jamais je n’avais entendu mon père, ni les autres Innu, ni les vieux raconter cette histoire. […] Mon père est très âgé, il a quatre-vingt-onze ans. […] je lui ai aussitôt récité ce que j’avais entendu […]

Aux armes Mesdames : prendre la parole pour s’armer

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. december 18. 14:00
Par Mickaël Lepage, candidat à la maîtrise, Université Laval Version PDF La Révolution française entraîne une redéfinition du statut des Français et des Françaises, qui passent de sujets à citoyens. Ce statut est caractérisé par des droits et un certain nombre de devoirs. Toutefois, pour y avoir pleinement accès, une personne doit satisfaire plusieurs conditions […]

Les historiennes et historiens dans l’espace public

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. december 14. 14:00
Par Adele Perry, professeure, University of Manitoba et présidente de la Canadian Historical Association (CHA)/Société historique du Canada (SHC)[1] version pdf Le SHC | SHC est l’une des organisations associées au réseau The | La Collaborative, un réseau financé par le Conseil de recherches en sciences humaines [CRSH] du Canada, qui se consacre à la […]

Grana 75 éves

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. december 14. 12:09

Grana, Szilvi, Szilva. Aczél Anna írása

A Taní-tani Online megkésve köszönti Granasztói Szilviát, aki október 21-én töltötte be 75. évét.

Nagyon nehéz valakiről írni, aki részese az életünknek. És Granasztói Szilvi része, fontos része az életemnek. Ha valaki ismeri Granasztói Szilviát, tudja, hogy róla különösen nehéz írni, minden sablonból kibújik. Olvastam egy pár éve vele készült interjút. Nagyon okos kérdések, válaszok, művészetről, bábozásról, és arról, hogy miért nem sikerült eddig elérni, hogy a bábművészet tantárgy legyen a tanárképzésben. És mégsem Szilvi volt, aki a cikkben megszólalt. Igazi újságírói stilizálás volt, csak éppen nem Szilvia. Ő az, aki, saját szavába vág, annyira szeretné meggyőzni a partnerét, hogy micsoda csodákra képes egy jó bábozás, szövés, agyagozás. És az is ő, aki soha nem adja fel, jó most nem sikerült, de nincs idő szomorkodásra, mert van, még akit talán meg lehetne győzni, ha most nem, de legközelebb biztos megértik, hogy annak a lánynak nagyon kellene lakhatási lehetőség, a kézműves kollegának, aki most rossz élethelyzetben van, annak szakkörvezetési, munkalehetőség. Valamikor, 1977-vagy 78-ban lányom Leveleki Eszter táborába ment, a híres Bánki táborba. Szorongtam rendesen, az első látogatásig. Mai napig ható élményem, ahogy a nem egyszerű kislányomat ott el-befogadták. Ezen az első tábori látogatáson ismertem meg Granasztói Szilviát, aki segített a táborban, és törődött az arra rászorulókkal. Bori büszkén emlegette Szilvát, én pedig itthon megkerestem, és elkezdtünk beszélgetni. És tesszük ezt a mai napig, kisebb-nagyobb szünetekkel. Már akkor is bábozott, kis csapatot gyűjtött maga mellé, ünnepek előtt múzeumok előterében tartottak foglalkozásokat, vagy éppen Mezei Gyurival cigány fiataloknak szervezett karácsonyi ünnepet. Sok gyerek ott kapott az ajándék mellé mesét, és olyan színházat, ahol ő is szereplő lehetett. Szilvi ott volt mindenhol, ahol rászorulók voltak.

Nagy találkozása volt a 80-as években Ferenczi Györggyel, aki akkor az esztergomi javítóintézetnek volt a frissen kinevezett igazgatója. Ferenczi György saját gyerekeivel látta Szilvia foglalkozását egy múzeum előcsarnokában, és elhívta Esztergomba, tartson foglalkozást a bezárt lányoknak, akik az ilyesmit hírből se ismerték. Ettől a perctől voltak társak, Grana követte őt Rákospalotára, és azóta is állandó résztvevője Palota életének. Magával hozta szakkörvezető társait, volt agyagozás, szövés, bőrözés és persze bábozás. Az áttörés a lányoknál, akik először idegenkedtek a „dedós” bábozástól, az volt, amikor felléptek, és sikerrel játszottak külső nézők előtt is. Sokat jelentett, hogy el lehetett bújni a bábok mögé, hogy ők látták a nézőket, de őket nem látták. Aztán persze kiléptek, de addigra megtanulták használni a hangjukat, a kezüket.

Nem tudom, mennyire tudni Szilviáról, hogy hosszú évekig ingyen dogozott nyári vasárnapokon az Állatkertben, cserébe az intézet növendékei ingyen mehettek be. Az intézet lányai többet megéltek, mint sok felnőtt, erőszakban, nélkülözésben. Életük része a bizonytalanság, a koravén gondok ismerete. De kimaradtak a gyerekkor örömei, a fővárosból érkezettek is csak szűk lakóhelyüket ismerik, meglepően tájékozatlanok közlekedésben, ügyeik intézésében. Szilvia, kézműves társai, és az intézet nevelői igyekeznek valamit pótolni abban a reményben, hogy az innen kikerülő lányok már saját gyermekeiknek többet tudnak nyújtani. Voltak igazi bábszínházban, megnézhettek kőszínházi darabokat. Együtt láttam velük Steinbeck Édentől keletre c darabját, amiről azt hittem, túl távoli, túl elvont. A lányokat mélyen megérintette, rengeteg saját élményt hozott elő.

Talán a Face-nek köszönhetően az utóbbi időben több, régebben elment növendék ad hírt arról, hogy rendben van, szépen neveli gyermekét, és igen, ők már többet nyújtanak, mint amit ők kaptak, ők elviszik állatkertbe, elengedik iskolai programokra gyerekeiket, néha a környezet meg nem értése ellenére is.

Elévülhetetlen Szilvi érdeme abban, hogy megismertette növendékeinkkel a cigány kultúrát. Azok a gyerekek, akik csak szitokként hallották emlegetni cigányságukat, gyakran tele bizalmatlansággal fogadták a „magyarok” szavait.

Ez nagyon sokat foglalkoztatta Szilviát. Nagyon bántotta, hogy a lányok csak azt tudják, hogy senkiben nem bízhatnak, hogy ők a többségi társadalom legszélén élnek. Arról se vesz senki tudomást, hogy a cigányság se egységes, hogy mások a szokások, a nyelv a beásoknál, a zenész cigány családoknál, az oláh cigány családoknál.

Granasztói Szilvia és Gelb Beáta találták ki az azóta hagyománnyá lett Roma napot, ami több mint 20 éve a tanév zárása, olyan ünnep, amire nemcsak a testvérintézetek lakói, de régi növendékeink, az intézet barátai is hivatalosak. Elég gyorsan kialakult egy jó forgatókönyv, ami minden évben kicsit más, de mégis ugyanolyan. A reggelt a lányok kezdik egy cigánytánccal, amit a kezdet óta ugyanaz a cigány házaspár család tanít be. Az ő táncukkal kezdünk. A házaspár két gyerekén mérjük az évek múlását, nagyfiuk itt tette meg első lépéseit, itt állt először színpadra, ma önálló műsora van. Ma már a „kicsi” is önállóan ropja. (Azt nem is kell említeni, hogy a házaspárt erős kapcsolat fűzi Szilviához részese az ő életüknek, segíti őket tanáccsal, szeretettel.) Utána a Mesterségek utcájában lehet kosárfonást, agyagozást, szövést tanulni, gyakorolni és mindenféle játékban részt venni. Néhány éve fiataljaink saját alkotásaikat, maguk sütötte édességeket is árulnak. A vendégfiatalok ehhez játékpénzt kapnak, a felnőttek valódi pénzzel fizetnek.

A délelőtt programja minden évben a kápolnában az aktuális kiállítás megnyitása. Volt pl. Bari Janó-kiállítás, volt tematikus gyerekalkotások kiállítása. De volt egy nagy sikerű szemle kollegák alkotásaiból is. És fotókiállítás stb. Sok fiatal először járt ilyen helyen.

Hagyományosan töltött káposzta az ebéd. Utána a vendégintézetek fiataljai mutatják be programjukat, ami általában tánc, ének, szavalat. Ezt értékeli a zsűri, melynek Szilvia az elnöke. Utána folytatódik a sokféle játék. Külső látogató nem is veszi észre, hogy itt javítóintézeti fiatalok ünnepelnek. A délutáni programban szokott a tematikus beszélgetés helyet kapni. Volt beszélgető vendég Daróczi Ágnes, máskor sikeres cigány fiatalok, de eljött Choli Daróczi is, és sokan, akik rájöttek miért is fontosak ezek a beszélgetések. Nagyon jó, hogy eljönnek régi kollegáink, dolgozóink hozzátartozói. Egyre többen kezdtek rájönni, hogy van mire büszkének lenni, érdemes megismerni a szokásokat, hogy van mit adni. (És persze szövődnek barátságok, szerelmek is. A Roma nap után megélénkül a levélforgalom a testvérintézetek felé.)

És a másik fontos találkozása Szilviának Iványi Gáborral, a Wesley főiskolával is sok éves. Szilviának köszönhetően az itteni szakoknak fontos eleme a bábozás, a kézművesség tanítása. De persze sok évig elmaradhatatlan résztvevője volt Szilvia a börtönbe vitt karácsonyi programoknak is. Hogy a család mit szólt a karácsony esti börtönlátogatásokhoz, az egy másik történet lehet.

Nem is tudom elképzelni Szilvit szatyrok, bugyrok nélkül. Tele volt, van mindig nagyon fontos dolgokkal. Gerincműtétje után az orvosok megpróbálták megtiltani a cipekedést, ezért, időnként már négy helyett esetleg „csak” három táskát, szatyrot cipel. Minden darabra nagy szükség van, valahol várják, valakinek oda kell adni.

Különleges Szilvia kapcsolata családjával. Nagyon büszke édesapjára, bátyjára, sokszor említi csoda fiait, és ma már a fantasztikus unokákat. Férjével, Karácsony Gáborral való kapcsolata két csodálatos ember szövetsége volt. Szilvi nagyon figyelt, hogy Gábor alkotói időszakai teljesen zavartalanok lehessenek, és most fájó halála után megálmodta és megcsinálta a családdal a művész lakásmúzeumát. De Gábor is tolerálta, segítette, elismerte Szilvia munkáját. Úgy adta oda pl. Kossuth-díját Szilviának, hogy abból bőven jutott Palotának, a Wesleynek is. Szilvi csak adni tud, az elfogadás nincs benne repertoárjában.

A szerzőről: Aczél Anna

Memories of Absence: How Muslims Remember Jews in Morocco: recension

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. december 13. 14:05
Par Övgü Ülgen, doctorante en sociologie à l’Université de Montréal version pdf Issu de dix années de recherche ethnographique et archivistique, le livre Memories of Absence : How Muslims Remember Jews in Morocco, paru en 2013, se concentre sur les perceptions générationnelles des Musulmans, comprenant des Arabes et des Berbères, à l’endroit des Juifs dans une région […]

Érzelemszabályozás és figyelemkontroll középiskolások körében

nevelestudomany.elte.hu - 2018. december 12. 22:31

A serdülőkorú fiatalok körében megjelenő internalizáló és externalizáló zavarok gyakorisága egyre növekszik. A pszichikai rendellenességek összefüggésben állhatnak az érzelmek, a figyelem és a magatartás szabályozásának deficitéjével. Kutatásunk célja volt megvizsgálni az internalizáló és externalizáló tünetek előfordulását az érzelem- és figyelemszabályozással összefüggésben. Ifjúságkutatásunkra 2016 tavaszán került sor Makón. Véletlenszerű kiválasztással összesen 1245 fő került a mintába, az átlagéletkor 16,15 (szórás=1,85). Az adatfelvétel önkitöltős kérdőívvel történt. Eredményeink szerint mind az internalizáló és externalizáló problémák magasabb előfordulása összefüggést mutat az érzelem- és figyelemkontroll nehézségeivel. Különösen a lányok körében jellemzőbb a szabályozás deficitje, és az internalizáló tünetek nagyobb gyakorisága. Kutatásunk a fiatalok érzelmi és kognitív készségeinek fejlesztésére hívja fel a figyelmet, ami kulcsfontosságú lépést jelenthet a mentális egészség megőrzéséhez.

Kulcsszavak: érzelem- és figyelemszabályozás, internalizáló, externalizáló tünetek

Az iskolai hazárdjátékkal kapcsolatos vélekedések – Fegyelmi tárgyalás a 19. és 20. század fordulóján

nevelestudomany.elte.hu - 2018. december 12. 22:26

Tanulmányomban az iskolai fegyelem témakörét pedagógiatörténeti szemszögből vizsgálom egy 1899-es, I. Kerületi Magyar Királyi Állami Főgimnáziumban megtörtént fegyelmi kihágás esettanulmányának a bemutatásán keresztül. A fegyelmi vétséget elkövető diákok kávéházba jártak, és szerencsejátékot játszottak, ami súlyos szabályszegésnek minősült, és nem is maradt következmények nélkül. A tanulmány célja a fegyelmi vétség és az azt követő kivizsgálás részletes eseménytörténetének a feltárása; és ennek mentén az intézményben folyó erkölcsi nevelés gyakorlati sajátosságainak a bemutatása tágabb pedagógiai- és művelődéstörténeti kontextusba helyezve. Az esetfeldolgozás során a dokumentumelemzést használom feltáró módszerként, majd a minőségi elemzés különböző fajtáinak (leíró és értelmező elemzés) segítségével dolgozom fel a rendelkezésemre álló forrásokat; rekonstruálom az iskolai hazárdjáték kialakulásának és felszámolásának a történetét. Az esettanulmány azt mutatja, hogy az iskolai büntető eljárás cél- és eszközrendszere az érvényes társadalmi szabályozó mechanizmusokat tükrözi. Az iskolai fegyelmi eljárásnak nem a megtorlás az elsődleges célja, hanem a korrekció, a tanulók viselkedésének az átalakítása, „megjavítása”. A büntetések a tanuló ellenőrzésének lehetőségeire fókuszálnak, illetve a kihágások jövőbeli ismétlődésének a megelőzésére. Az állandó felügyelet megvalósítását szorgalmazó iskolai fegyelmi szabályzat és a fegyelmi eljárás sajátosságai párhuzamba állíthatók a Foucault által leírt modern büntetési rendszer cél- és eszközrendszerével.

Kulcsszavak: fegyelem, büntetés, tanárszerep, családkép

A Nemzeti alaptanterv fogyatékossággal kapcsolatos tananyagtartalmának vizsgálata

nevelestudomany.elte.hu - 2018. december 12. 22:23

Az inkluzív pedagógia egyik feladata olyan tananyagok megtervezése és bevezetése a közoktatásba, amelyek tükrözik a társadalom diverzitását, elősegítve ez által a fogyatékossággal élő személyeket befogadó, az emberi sokszínűséget elfogadó, tisztelő társadalom alapjainak megteremtését. A fogyatékossággal kapcsolatos tananyagtartalmak közoktatási intézményekben való megjelenése tantervi tényezők függvénye is. A tanulmányban bemutatott kutatás célja a fogyatékosság mint tananyagtartalom jelenlétének feltárása és kritikai elemzése a 2012-es Nemzeti alaptantervben, a tartalomelemzés módszerével. A tartalomelemzés alapját a fogyatékosság explicit megnevezéséhez, illetve az implicit (a fogyatékossággal kapcsolatba hozható) tartalmakhoz kapcsolódó kulcsszavak megjelenésének helye, gyakorisága és szemantikai kontextusa képezte. A kutatás eredményei rávilágítottak, hogy bár a fogyatékosság mint tananyagtartalom jelen van a Nat-ban, eltérő arányokban jelenik meg a nevelési feladatokban és célokban, kulcskompetenciákban, a műveltségi területeken, illetve a képzési szakaszokban. A Nat nevelési céljainak fontos részét képezi az elfogadás, az emberi jogok tisztelete, és a fogyatékossággal élő emberek iránti segítő magatartás kialakítása. Ezeket a nevelési célokat számos műveltségi terület magába foglalja. A fogyatékosság mint tananyagtartalom legjelentősebb mértékben négy műveltségterületen (Ember és társadalom, Ember és természet, Életvitel és Informatika) jelenik meg, míg három műveltségterület, a Matematika, az Idegen nyelvek és a Földünk és környezetünk nem tartalmaz fogyatékossággal kapcsolatos tananyagtartalmat. A Nat fogyatékossággal kapcsolatos tananyagtartalmának vizsgálatából született eredmények arra engednek következtetni, hogy a tantervben szükséges lenne a fogyatékossággal kapcsolatos tananyagtartalmak egyértelműbb és hangsúlyosabb megjelenésére a műveltségi területek, illetve a képzési szakaszok vonatkozásában is.

Kulcsszavak: fogyatékosság mint tananyagtartalom, fogyatékosság-felfogás, Nemzeti alaptanterv, tartalomelemzés

Tartalom átvétel