Neveléstörténet (Hírfigyelő)

Reconnaître l’expertise des historiennes : entrevue avec les cofondatrices de Women Also Know History

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. szeptember 18. 14:00
Entrevue réalisée par Marilou Tanguay[1], Florence Prévost-Grégoire[2], et Catherine Larochelle[3] avec Emily Prifogle et Karin Wulf, deux des cofondatrices de l’initiative américaine Women Also Know History[4] Version PDF En juin dernier, les historiennes derrière le compte Twitter et le mot-clic #womenalsoknowhistory ont lancé un site web visant à augmenter la diffusion et l’utilisation des expertises et […]

Érettségi: tényleg hazugság?

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. szeptember 16. 14:35

Radó Péter írása

Azért nem értek egyet ezzel a minősítéssel, mert Nahalka érveiből nem vonható le ilyen következtetés.

Nahalka István érettségiről szóló írásában az intézményt „össznépi hazugságnak” nevezi, s finoman megkérdőjelezi a vizsga létjogosultságát. Némi leegyszerűsítéssel ezt érvek három csoportjával indokolja:

  1. az érettségi vizsga alapjául szolgáló műveltségkép (és az ezen alapuló tudáskészlet) érvénytelensége;
  2. az érettségi vizsgával kapcsolatos súlyos méréselméleti problémák;
  3. az érettségi szerepe az esélyegyenlőtlenségek kialakításában és elmélyítésében, a kialakult egyenlőtlenségek legitimálásában.

Az a sajátos helyzet van, hogy Nahalka István tanulmányának – az e három problémacsokor kapcsán általa leírtaknak – szinte minden egyes mondatával egyetértek. Amivel nem értek egyet, az írásának elején és végén megfogalmazott végkövetkeztetése, hogy ugyanis az érettségi vizsga „össznépi hazugság”, „színjáték” vagy „fügefalevél”. Azért nem értek egyet ezzel a minősítéssel, mert Nahalka érveiből nem vonható le ilyen következtetés.

Hogy világos legyen egyet nem értésem oka, induljunk ki az érettségi vizsga funkcióiból. Az érettségi (1) középiskolai iskolazáró vizsga; (2) egy állás betöltéséhez szükséges minősítő vizsga; (3) valamilyen szakmai képzési-oktatási programba való belépéshez szükséges bemeneti követelmény; és (4) valamilyen felsőoktatási programba való belépés lehetőségét szűrő, a jelentkezők kapacitásokhoz illeszkedő rostálását biztosító vizsga. Az érettségi mind a négy funkciót egyszerre látja el, s bár a hangsúly néha áthelyeződik, ez a funkciótorlódás folyamatosan megerősíti az érettségi kultikus, beavatási szertartás jellegét.

A lényeg az, hogy e funkciók torlódása bizonyos értelemben hasznos: az érettségi alapjául szolgáló kimeneti szabályozók (vizsgakövetelmények) standardok, melyek a középiskolák négy évfolyamán zajló munkát szabályozzák, ugyanis az iskoláknak e követelmények alapján kell felkészíteniük tanulóikat a vizsgára. A követelmények tartalmi szabályozó ereje annál intenzívebb, minél erősebbek a vizsga eredményéhez kapcsolódó következmények. Mivel pedig – a funkciók torlódása miatt – e következmények rendkívül erősek, az érettségi vizsgakövetelmények nagyon erős szabályozók. Olyannyira, hogy a középiskolai pedagógusokat általában nem érdeklik a tantervek, munkájukat az érettségi tárgyak oktatása során szinte kizárólag az érettségi követelmények határozzák meg. Ha nem lennének „high stakes” érettségi követelményeink, a magyar közoktatás teljesen szabályozatlan lenne, mégpedig két okból: (1) a tantervek a rendszerváltás óta tökéletesen inflálódtak, szabályozó erejük szinte nulla; (2) az utóbbi évek egészen brutális tantervi túlszabályozása hatását tekintve éppen az ellenkezőjét, teljes szabályozatlanságot eredményez. (A nem érettségivel záruló rövid szakképzést is a szakmai vizsgakövetelmények szabályozzák, és nem a tanterv.)

A tudáskánon: az akarat konstruálja a valóságot?

Az érettségi által elvárt tudásról szóló részt Nahalka így vezeti be:

Az érettségivel kapcsolatos egyik súlyos probléma valójában nem is az érettségié, mert az egész oktatási rendszer szenved tőle. Ez az a probléma, hogy a magyar iskolarendszer még ma is nagyon erősen egy igen nagy tömegű, minden tanuló számára közös, akadémikus jellegű, erősen kanonizált műveltség úgymond átadását tartja a legfőbb feladatának.

Ebben a mondatban – és az azt követő fejtegetésben – nincs egyetlen szó sem, amivel nem értek egyet. Az azonban erősen elgondolkodtató jelzés, hogy a továbbiakban Nahalka nem az érettségi követelményeket, hanem a tantervi szabályozókat, illetve azok változásait elemzi. Ez – legalább is elméletben – annyiban jogos, hogy az érettségi vizsgakövetelményeknek a tartalmi szabályozásra kellene épülniük, noha tudjuk, hogy ez nincs teljesen így. A problémám az, hogy az egész fejtegetés azon a széles körben osztott illúzión alapszik, hogy Magyarországon az oktatáspolitikai akarat és a szakértői szándékok konstruálják az iskolai tanítás és tanulás alapjául szolgáló műveltségképet, vagy ahogy nevezni szokták, a „rejtett tantervet”. Márpedig szerintem ez az igazi hazugság, kicsit finomabban fogalmazva: ez egy valóságtól elrugaszkodott illúzió. Nemcsak azért, mert a tanterveket 2010 óta csak úgy „bevezetik”, mert 2003-ban és 2007-ben nem kapcsolódott hozzájuk komolyan vehető implementációs program, vagy mert 1998-ban megszakadt az 1995-ös Nat implementációja. 

Vegyünk egy példát! Általában nem vetődik fel, hogy a szelekció és az archaikus tudáskánon szívós továbbélése között kapcsolat van. Az a brutális mértékű szelekció, ami a magyar közoktatást jellemzi, a tanulók szociokulturális háttere tekintetében homogén osztályok tömegét hozza létre. A szakmai diskurzusban az néha felbukkan, hogy az egyéni tanulási környezet ily módon történő elszegényítése negatív hatással van a tanulás minőségére. Az viszont nem nagyon vetődik fel, hogy az osztálytermekben uralkodó kulturális heterogenitás lenne az, ami megkérdőjelezhetné a pedagógusok fejében lévő műveltségkép érvényességét. Homogén összetételű tanulócsoportokhoz ugyanis a tudáskánonról szóló reflexió nélkül is könnyű alkalmazkodni; magas státuszú („jól tanítható”) tanulócsoportokban nem kell engedményeket tenni, alacsony státuszú tanulócsoportokban pedig lehet „engedni a követelményekből”. Ha lennének erről szóló kutatások, lehet, hogy kiderülne: ez a szelekciós hatás (a tudáselvárások tekintetében alkalmazott kettős mérce) nagyobb erővel magyarázza az archaikus műveltségkép továbbélését, mint bármilyen tartalmi szabályozó dokumentum. Némi fantáziával és sok valódi neveléstudományi kutatással ehhez hasonló, az állami akarattól teljesen független mechanizmust lehetne feltárni. 

Tökéletesen egyetértek Nahalkával abban, hogy ezzel a hagyományos tudáskánonnal nagy baj van; életidegen, elitista, s mint ilyen súlyosan kirekesztő, ismeretalapú, ahelyett, hogy alapvető készségek fejlesztésére koncentrálna, múltba forduló, ahelyett, hogy a jövőre orientált lenne. Ezt az archaikus műveltségeszményt nem az érettségi „csinálja”, vagy tartja életben. Sőt, ebből a szempontból az érettségi „kongruens”, ugyanis arra épül rá, ami a közoktatás 12 éve során az iskolákban történik: középosztályi diplomás pedagógusok a saját műveltségképüket az általuk működtetett iskolák helyi rejtett tantervévé változtatva rákényszerítik azt azokra a gyerekekre, akik kétharmadának nem diplomás középosztálybeli szüleik vannak. A digitális technológiák használatához szükséges belépő szintű készségek megszervezésével birkózó pedagógusok papíron olvastatják Janus Pannoniust olyan gyerekekkel, akik iskolán kívüli életük jelentős részét online töltik. Fiatal korukban asztrofizika iránt lelkesedő fizika tanárok tudományterületük legfontosabb új eredményeit tanítják olyan gyerekeknek, akik nem biztos, hogy értik mi történik a zsebükben lévő telefon processzorában. A kelet-európai értelmiségi (benne a magyar pedagógusokkal) nem egy foglalkozási csoport tagja, hanem egy társadalmi törzsé, melynek országonként eltérő saját kulturális kánonja, s az egész régióban sajátos küldetéstudata van. Tantervi dokumentumokkal és vizsgakövetelményekkel nem lehet „leváltani” egy ország teljes értelmiségét.

A kérdés tehát nem az, hogy miért ilyen az érettségi, hanem hogy az alapjául szolgáló követelmények mennyire mehetnek szembe ezzel a törzsi tudáskánonnal. Bizonyos mértékig igen, de csak bizonyos mértékig. Van némi tere az érettségi demokratizálásának: a követelmények felülvizsgálata, a gyakorlatias készségek erősebb hangsúlyozása, az ismeretkészlet csökkentése és az érettségi kiterjesztése minden középfokon tanuló fiatalra fontos lépések lennének. De nem az érettségi hazug, mi csapjuk be saját magunkat, ha az érettségit hibáztatjuk azért, mert egy ósdi tudáskánon alapján, ehhez illeszkedő módszerekkel tanítunk.

Méréselmélet: a varrógép és esernyő véletlen találkozása a boncasztalon

Az érettségi vizsga első három funkciója (záróvizsga, minősítő vizsga, bemeneti követelmény) nem mérés, hanem hitelesítés, melynek alapja a vizsgakövetelmények teljesítése. A lényeg: ami biztosan nem funkciója az érettségi vizsgának, az a mérés. A hitelesítés alapjául szolgáló eljárások általában olcsóak, és többnyire bizalmon alapulnak, s nem valamilyen drága mérési módszeren. Egy közjegyző által hitelesített dokumentum nem azért megbízható, mert a közjegyző valami rafinált optikai és digitális technológiai eljárással győződik meg az aláírások hitelességéről, hanem mert biztosítjuk, hogy maga a közjegyző élvezze a bizalmunkat. Egy mérőeszköz hitelesítése nem próbamérések sokaságának elvégzésével, hanem az eszköz standardoknak való megfelelésének vizsgálatával történik. Az érettségi e három funkciója tehát sokkal inkább a felsőoktatási államvizsgához vagy a doktori védéshez hasonlít, melyekkel kapcsolatban fel sem vetődik, hogy meg kellene felelniük bármilyen méréselméleti követelménynek. E három funkció gyakorlásához bőségesen elegendő lenne ugyan „megfelelt” vagy „nem felelt meg” minősítéseket osztani, de a magyar pedagógiai hagyomány ragaszkodik az elégségesen, közepesen, jól vagy kiválóan megfelelt minősítések használatához. Nem kizárt, hogy ennek motiváló, nagyobb teljesítményre serkentő hatása van. De ugyebár az iskolai osztályzatoktól sem várjuk, hogy megbízhatóan mérjenek bármit is. 

A negyedik az önálló felsőoktatási felvételi vizsga funkciójának az átvétele. Mint volt róla szó, a középiskolai kimeneti követelmények nem feltétlenül azonosak a különböző felsőoktatási programok esetleges, a felsőoktatási intézmények által rögzített belépési követelményeivel. Az átvételt részben a tanulói terhelés csökkentése, a felsőoktatási programkínálat növekedésével együtt járó szétaprózódás veszélyének csökkentése, valamint a belépés lehetőségének demokratizálása indokolta. A felsőoktatási felvételi tehát egy meglehetősen speciális addicionális funkció, melynek értékelési rendszere különbözik is az érettségiétől: a belépési szűrés egy az osztályzatoknál sokkal érzékenyebb pontszámrendszert, s annak alapján rangsort igényel. Ezt (részben) standardizált tesztek alkalmazása teszi lehetővé, de ez is megtévesztő, ez sem mérés (bár annak látszik), hanem egy szelekciós mechanizmus, ami igyekszik fair módon eljárni (értsd: közelíteni egy meritokratikus ideálhoz). Hogy ez a szelekciós mechanizmus törekszik a méltányosságra, azt a kizárólag felsőoktatási belépési szűrőfunkcióval igazolható, emelt szintű írásbeli érettségi vizsgák eredményeinek megoszlása mutatja, amely egy olyan egyenlő eloszlási görbére hasonlít, ami balról kapott egy kis taslit.

Hogy ez mindezek ellenére igazságtalan? Hát persze, hogy az! Egyszeri – jól-rosszul mért – teljesítmény alapján dönteni tanulók felvételéről vagy jelentkezésük elutasításáról messze áll a tökéletestől, mint ahogy egy tíz perces állásinterjún sem derül ki sok minden egy jelentkezőről. Az érettségi legalább előre rögzített követelményeken alapszik, szabályozott eljárásban zajlik, és a jelentkezőknek több éve van arra, hogy felkészüljenek a megmérettetésre. Ráadásul az oktatáspolitika ezt a rendszert is teljesen legitim módon „szemeteli el” azzal, hogy különböző prioritások mentén előnyöket osztogat: a nyelvvizsgáért, a hátrányos helyzetűeknek, sok országban a diszkriminált kisebbségeknek. A rendszerbe kódolt igazságtalanság nem az érettségi nem létező „mérési” funkciójának tökéletesítésével enyhíthető, hanem a felsőoktatásban való belépés lehetőségének kiszélesítésével és a felsőoktatás jelenleg erősen archaikus belső értékelési rendszerének feljavításával.

Véleményem szerint Nahalka István méréselméleti mondanivalója nagyon fontos, de nem az érettségivel kapcsolatban szolgál fontos tanulságokkal, hanem a kompetenciaméréssel kapcsolatban, amely – ezek szerint vitatható érvényességű – egyéni tanulói visszajelzést is szolgáltat. Az érettségi vizsgák központi tesztjei minden bizonnyal javíthatók, a további standardizáció igazságosabbá, vagy legalább is kevésbé igazságtalanná teheti a rendszert. Az azonban nem véletlen, hogy az érettségi eredményeket senki sem interpretálja mérési eredményként, ez szakmailag teljesen inkorrekt lenne.

Egyenlőtlenségek: az érettségi elviszi a balhét?

Nahalka egy rejtett szelekciós folyamatról ír, melynek során az iskolai sikerességhez szükséges képességekre a magasabb státuszú tanulók nagyobb valószínűséggel tesznek szert. Ez nagyon pontos diagnózis. Tegyük fel, hogy a jövőben az oktatási praxis más típusú, sokkal kevésbé státuszhoz vagy szocio-kulturális háttérhez kötődő készségeket hangsúlyoz és fejleszt majd. Valamilyen látens, eltérő iskolai sikerességhez vezető szelekció akkor is lesz, de ennek szóródása – a társadalmi háttér hatásának legyengítése miatt – kisebb lesz, tehát mai fogalmaink szerint a rendszer kevésbé lesz igazságtalan. Akármelyik helyzetet nézzük is, egyik esetben sem állítható, hogy az érettségi a korábban keletkezett teljesítménykülönbségek legitimálása miatt igazságtalan. Természetesen az érettségi vizsga számos különböző módon lehet igazságtalan: ha nem olyan követelményeken alapszik, amelyekre fel lehet készülni, ha a követelményei nem egységesek, nem azonosak minden egyes tanuló számára stb. Tény, hogy egy fair szelekciós mechanizmus is továbbgörgeti a korábban keletkezett egyenlőtlenségek hatását. Ezen a felismerésen alapszik a megerősítő intézkedések (affirmative action), vagy bármilyen más „pozitív diszkrimináción” alapuló oktatáspolitikai beavatkozás. De ezek a beavatkozások nem a szelekciós mechanizmusok igazságtalanságait hivatottak korrigálni, hanem a korábban keletkezetteket. Más szavakkal: a Magyarországon már a negyedik osztály végére kialakuló, Európában egyedülállóan hatalmas teljesítményszakadékokat nem a 12. osztály végén megszervezett érettségi vizsga legitimálja, hanem az az oktatáspolitika és azok az iskolai politikák, melyek nem csak nem vesznek tudomást ezekről a teljesítményszakadékokról, még csak nem is teszik azokat láthatóvá. Már az a közvélekedés is „legitimál”, mely szerint az alsó tagozat még nagyjából rendben van, a bajok a felső tagozaton keletkeznek. Jól tudjuk, hogy nem ez a helyzet. 

Ha mindezt tudomásul vesszük, talán elfogadjuk azt is – amivel sejtésem szerint Nahalka István nem fog egyetérteni –, hogy a középfokra akkumulálódó iskolai kudarcok (egyenlőtlenségek) mérsékléséhez nem kevesebb, hanem több vizsgára van szükség. Csodafegyverek természetesen nincsenek, minden egyenlőtlenségeket csökkenteni hivatott beavatkozásnak egy átfogó és összehangolt stratégiába kell illeszkednie. Nekem azonban meggyőződésem, hogy e stratégia összetett eszközrendszerének egyik fontos eleme az általános iskola szabályozatlanságának megszüntetése. A középiskolával ellentétben, az általános iskolai bizonyítvány nem tanúsít az égegyadta világon semmit. Nyolcadik évfolyam végére nincsenek egységes követelmények rögzítve, ugyanis nincs általános iskolai záróvizsga. Ilyen követelmények hiányában – és a tantervi szabályozás teljes alkalmatlansága miatt – az általános iskolai oktatás egyik évfolyamán sem zajlik célorientált oktatás, amely minden egyes tanulót megkísérelne eljuttatni egy bizonyos minimális tudásszintre. Ennek következtében az alsóban kialakuló teljesítménykülönbségek továbbgördülnek felsőben is, újabban még növekszenek is. (Remélem mindenki számára világos hogy egy általános iskolai záróvizsgának semmi köze a kormány által tervezett középiskolai felvételi vizsgához, ez utóbbi önmagában egy igen szörnyű ötlet.)

Van az egyenlőtlenségeknek egy az érettségi szempontjából sokkal fontosabb leágazása, amit Nahalka is jelez. Ez megint csak nem más, mint a magyar közoktatás brutális szelektivitása, amely a tanulók közel harmadát kiszorítja a teljes értékű középiskolai végzettség megszerzéséhez vezető tanulási utakról. Teljesen függetlenül attól, hogy milyen követelmények alapján, hogyan szerveződik meg ez a vizsga, az érettségi lehetősége csak a középiskolában továbbtanulóknak adatik meg, s újabban – a szörnyű oktatáspolitikai beavatkozások hatására – a teljes értékű érettségi megszerzése már csak a gimnáziumok tanulói számára lesz hozzáférhető. (Ez persze – mint már jeleztem – visszahat a tudáskánonnal kapcsolatos problémákra: amíg a szelekció miatt a diplomás értelmiségiek gyerekein kívül alig juthat be valaki gimnáziumba, addig senki számára nem okoz problémát, hogy a vizsgakövetelmények társadalmi értelemben kirekesztőek.) Az érettségi újragondolásának tehát elengedhetetlen előfeltétele a közoktatáson belüli szelekció és szegregáció visszaszorítása. 

Mi legyen vele?

Szeretném még egyszer hangsúlyozni: mindezzel nem azt akarom mondani, hogy nincs baj az érettségivel. Azt viszont igen, hogy – összhangban a közoktatás és a felsőoktatás egészének modernizációjával – ezt a vizsgát nem eltörölni kell, hanem meg kell javítani. A javítás módja pedig a vizsga alapjául szolgáló követelmények demokratizálása.

Az 1995-ös Nat tartalmi szabályozási koncepciójában szerepelt egy 10. osztály végén minden tanuló által teljesítendő alapműveltségi vizsga. (Ezért van az érettséginek csak közép- és emelt szintje.) Ezt a vizsgát a magyar közoktatás nem fogadta be, ezért elég gyorsan lekerült a napirendről. Közel negyedszázaddal később a készségigények folyamatos növekedése miatt az oktatáspolitikának sokkal ambiciózusabbnak kellene lennie. Nem lenne szabad kevesebbel beérnünk, mint hogy minden egyes tanuló 18-19 éves koráig teljes értékű (érettségivel záruló) középiskolai végzettséget szerezzen. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az érettségi követelmények alapszintje egy olyan egységes és valódi minimum teljesítményelvárást rögzít, amire minden egyes tanuló felkészíthető. Ezt az egységes és közös minimumot a magyar oktatási gondolkodás ma még nem ismeri, mert – ahogy Nahalka is írja – minimum alatt szinte mindenki a tradicionális értelmiségi műveltségi kánon ismeretkészletét érti. Meg kellene barátkoznunk azzal végre, hogy a minimum nem azt jelenti, hogy ami nem szerepel benne, azt nem lehet tanítani vagy megtanulni.  Az érettségi azonban tényleg csak a közoktatási tanulási út vége, annak jobbításához újra kellene gondolnunk az odavezető utat, minden korábbi szakasz céljait és gyakorlatát.

A szerzőről: Radó Péter

Én nem vagyok magyar?

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. szeptember 13. 20:25

Trencsényi László írása

...mielőtt „igazoló bizottság” elé kell állnom, elszámolok magam is hazámhoz fűződő viszonyommal.

A minap Juhász Dánielnek adtam interjút az óvodai nevelésbe rendeletileg betoldott „nemzeti nevelés” kérdéséről. Vitám volt a rendelettel magával, szellemével, nemzetképével, nevelésfelfogásával. Ennek a kritikának adtam hangot. Nem sokkal rá ismeretlen személytől kaptam levelet, melyben nem csupán nyilatkozatomat, de személyemet is nemzetgyalázónak, magyarellenesnek hazafiatlannak ítélte meg, s keményen felszólított a visszavonulásra.

Nem szoktam még hozzá a gyalázkodó levelekhez. Ezért úgy döntöttem, mielőtt „igazoló bizottság” elé kell állnom, elszámolok magam is hazámhoz fűződő viszonyommal.

Kezdjük az előzményekkel.

Nagyapám nem sokkal a kiegyezés után a Vág-menti falvakban szervezett magyar művelődési egyesületeket (ma úgy értékelnénk, hogy a zsidó emancipáció eufóriájában a felvidéki szlovákságot is szívesen látta volna magyarként).

Apám kedves antikjai (no és – miért tagadjam? – kedves oroszai és kazahjai) mellett a régi magyar irodalmat kutatta, 

Erasmus magyar barátainak, a magyarországi humanistáknak eredt nyomába, Gyöngyösiről, Zrínyiről értekezett. Megszületésem évében tartott előadásában, amely a pedagógusok „átképzésének” része volt, Vörösmarty és Petőfi katonatörténeteinek egybevetése máig érvényes elemzés volt. Azon sincs mit titkolni, hogy fent említett, korán meghalt nagyapámtól örökölt íróasztalánál keze nyomán született meg (nem sokkal a szerencsésen túlélt háború után 1848 példájára emlékeztetve) 12 pontba formálva az úttörők elé állított erkölcsi követelményrendszer. Benne, hogy az “úttörő szabad hazában szabad emberek közt szabad emberként akar élni”. Nem rajta múlott, nem múlott rajta, hogy a berendezkedő új állam hamar lecserélte ezt a pontot a „hű” – értsd: engedelmes – gyermek normájára.

Anyám még a háború előtt – így tartja a neveléstörténet – elsőként tanította egy Andrássy úti magániskolában a Mamát, József Attila versét (még beszámolhatott erről a költőnek). Aztán a későbbi híres modern népmese-feldolgozásokat megelőzve Kovács Ágnessel együtt adott ki magyar népmesegyűjteményt Csinosomdrága címen. Irodalomtörténeti kutatásokon alapuló elbeszéléseket írt Mikszáth, Móricz, Ady, Csokonai gyermekkoráról, az öreg Arany nagyapói szerepéről. Részese volt a magyar irodalmi mese megújításának.

Jó magyartanáraim voltak az iskolában. Általános iskolában a tanítónéni a legjobb kuruc-regényeket olvasta fel órákon, orvosi rendelőben, utazásokon. A Sándor Mátyás után így került sor a Vörös torony kincsére meg a Basára. A felsőben minden évben betanította Ili néni egy klasszikus mű színpadi változatát. A Toldiban – sokszereplős darab volt, s alacsony az osztálylétszám – bizony én voltam a „boglyák hűvösében tíz-tizenkét szolga”. Énekórákon pedig két Karai József-dal volt a sláger. Az első egy „mozgalmi”: Pajtás, daloljunk szép magyar hazánkról. A másik máig híres kórusmű darabjaiból állt: Estéli nótázás volt a címe, s székely népdalok következtek egymás után (Este jő, szürkül bé, stb.). Gimnáziumba kerültem. A Radnóti Miklós (magyar költő!) nevéről elnevezett iskolában a költő megsiratta jeles erdélyi proletárfestő, Dési Huber István nevét vette fel az ifjúsági szervezet (KISZ) alapszervezete. Török Erzsit, Béres Ferencet hallgattuk. Magyartanárunk Móricz Zsigmond rajongóivá tette az egész osztályt. S Juhász Ferenc felolvasó estjeire vitt minket, aki ebben az időben kezdte újra „életre szántan...” Majd máig tartó hagyományt teremtve az iskolában nyári szociográfiai kirándulásainkról tartottunk beszámolót (Csoóri Sándor, az est vendége itt mutatta be betiltott kisregényét, az Iszapesőt.)

Így kerültem az egyetemre – az OKTV 9. helyezettjeként – felvételi vizsga nélkül. (Három kortárs magyar költő útját elemeztem, a már említett Juhászét, Ladányi Mihályét és szegény Maróti Lajosét.) Jeles tanáraim voltak a magyar szakon. Bárczi Géza, Czine Mihály és Pándi és Németh G. Béla és Szabolcsi Miklós, hogy csak a legemlékezetesebbeket említsem (bár XIX. századi magyar irodalmat nagybátyámtól, a jeles professzortól is hallgattam). Szakdolgozatomat a Kodály-iskola jeles képzőművész-tanárához, Székácsné Vida Máriához írtam, ő ismertetett meg Kokas Klárával is.

Aztán – követve bátyám és nővérem példáját – vidéki tanárságot vállaltam. A hetedik osztályosokkal végigvitt Petőfi-projektem (a projektmódszer akkor még politikai feketelistán volt) díjat nyertem egy országos pályázaton, aztán falusi színjátszó-rendezőként a Karnyónét tanítottam be a gyerekeknek. Feleségem meg népballadákat adaptált fakanálbábokra.

Aztán „beszippantott” az úttörőmozgalom. Szerkesztőbizottsági tagja lettem az egykori „sarlós” Deme László professzor és az akkor „rossz hírben állt” Baka István mellett a Kincskereső című gyermekirodalmi folyóiratnak. Kezdeményezésemre törölték el a létszám- és tematikai korlátot a gyerekek néptáncfesztiválján (a hetvenes évek közepét írtuk). Keszler Máriával együtt szerveztük 1976-ban (és utána többször is) az Országos Úttörő Népművészeti Tábort az azóta beszántott Csillebércen, ahol Sebő és Halmos húzta a talpalávalót, Tímár Sándor tanította a táncot, és a velem együtt öregedett egykori Fiatalok Népművészeti Stúdiójának tagjai vezették a kézműves foglalkozásokat, a nemezelő Vidák-Nagy házaspár, Székely Éva, Landgráf Kata, és sorolhatnám a jeles népművészeket. A berettyóújfalusi Makai Miskával és az egykori kántortanítóval, Gábor bácsival elsőként szerveztünk gyerekeknek népzenei fesztivált (ez a Joób Árpád féle Délibáb és a Csobolyó fénykora volt). Nincs mit tagadnom, ugyanez az ethosz munkált bennem, amikor több éven át Békéscsabán nemzetiségi gyerekfesztiválok szervezése volt a feladatom.

Aztán kutatóintézetben folytathattam. Hosszú elhallgattatás után a nyolcvanas évek közepén én szerkeszthettem sajtó alá Karácsony Sándor jeles művének, a Demokrácia és cserkészetnek új kiadását, később olyan tanterveket fejlesztettem és támogattam, melyekben a néphagyomány hangsúlyai erősek voltak. A „magyar komprehenzív iskola” számára készítettünk 6 évfolyamra Kalendárium nevű komplex tantervet. Folyamatosan jártam továbbképzésekre Erdélybe, Székelyföldre a kolozsvári, csikszeredai kollégák megelégedésére.

A Miskolci Egyetemen a tanárképzésbe kapcsolódhattam be az évszázad végén. Ebből a korszakból ezúttal a „Kisebbségek pedagógiája” című kurzusomat emelem ki, illetve egy Kassa-Miskolc összehasonlító kutatást. Az ELTE-n közvetlenül „hungarológiai” kurzusaim nem voltak, bár a Gyermekkultúra elnevezésű tárgyamban többször volt módom bemutatni a magyar gyermekkultúra különös felvirágzását. Feleségem ezidőben a Sztehlo-hagyaték és a debreceni-ebesi Fiúkfalva megismertetésében vállalt úttörő szerepet.

Persze nemcsak az „ünnepnapi kultúra” közvetítésével tudom bizonyítani magyarságom. Akkor is, amikor tábort vezettem állami gondozott gyerekeknek, később „téeszparasztok”, majd külvárosi alsó-középosztálybeli ivadékok számára, amikor klubot vezettem a Kertész utca (Loránd Ferenc kollégám híres iskolája) hátrányos helyzetű túlkorosai számára, ha iskolai minőségbiztosítási rendszereket építettem, ha lakótelepi gyerekközösségeket szerveztem, ha az európai neveléstörténet (benne a drámapedagógia) progresszív hagyományait kutattam és terjesztettem, ha szabadidő szakos tanárjelölteket taníthattam.

Kortársaimmal, akik hozzám hasonlóan magyarok, s végigélték a XX. század utolsó harmadát is, meg emennek az elejét. S tanítványaimmal, növendékeimmel, akiknek már csak ez a viharos XXI. jutott. Tettük a dolgunkat.

„Lelkem sikoltva megriad...”

A szerzőről: Trencsényi László

Le traité de cession : les origines historiques d’un instrument de dépossession britannique

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. szeptember 13. 14:00
Par Allan Greer, professeur au département d’histoire de l’Université McGill Ce texte a d’abord paru en anglais sur le site ActiveHistory. Version PDF Le passage crucial de chaque « traité numéroté » rédigé et signé dans les Prairies stipule que les signataires autochtones « cede, release, surrender, and yield up to the Government of Canada for Her Majesty the Queen » […]

Affiche du GHC – Librairies radicales à Montréal dans les années 1930

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. szeptember 11. 15:30
Affiche par Adèle Clapperton-Richard Introduction par Andrée Lévesque Au mois de janvier 2017, le Graphic History Collective (GHC) a lancé Remember | Resist | Redraw: A Radical History Poster Project, un projet destiné à offrir une perspective artistique et critique aux conversations entourant Canada 150. Le projet a continué et est encore en marche pour l’année 2018. […]

Az érettségi...

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. szeptember 9. 15:53

... mint össznépi hazugság. Nahalka István írása

Az a tanulság, hogy a teszteredményekből az egyes tanulók tudására vonatkozóan nem szabad levonni semmilyen következtetést.

Van nekünk egy oktatási „intézményünk”, amelynek léte – tudomásom szerint – komolyan soha nem kérdőjeleződött meg. Egy „intézmény”, amelyet számomra érthetetlen, szinte már vallásos tisztelet övez, s amelynek a szakmaiságát, hitelességét ha valaki megkérdőjelezi, biztosan nem csak szakmai kritikákkal kell szembenéznie, hanem magával a népharaggal is. Ez az érettségi. A magasabb iskolai fokokra eljutók nagy többsége mint élete egyik legfontosabb mozzanatára tekint vissza e vizsgára. Szent meggyőződése sokaknak, hogy az érettségi számtalan, az életükben jelentős fordulópont vagy „küszöbátlépés” megkerülhetetlen feltétele volt, és ez formálisan mindenképpen igaz. Hiszen a felsőoktatásba bekerülés enélkül már nagyon régóta nem is lehetséges, bizonyos szakmákban oklevelet szerezni is csak akkor lehet, ha van érettségid, állások megszerzésének feltételét is jelenti nagyon sok esetben. 1920-ban a 18 évesnél idősebb népességnek még csak a 2,7%-a volt érettségizett, ez az arány 2011-re 31,3%-ra nőtt (KSH adatok), mára már egyharmad lehet az arány. 2011-ben viszont a 20-24 éveseknek már közel 60%-a volt érettségizett (uo.). Az érettségi minden évben nagy izgalmat okoz a társadalom érintett tagjainak körében, de az eseményre ezen a körön kívül is még sokan odafigyelnek. 

Jelen tanulmány nem valamifajta részletes leírás, még csak nem is elemzés az érettségiről, eszem ágában sincs foglalkozni a rendszerének bemutatásával, történetének taglalásával, az eredmények statisztikai vizsgálatával. Írásom elemzi egyrészt azt a szerepet, amit ez az „intézmény” betölt a társadalomban, másrészt bemutatja, hogy egy következetes szakmai értékítélet mit kell, hogy mondjon az érettségiről, megfogalmazva azt, hogy az érettségi a tudásmérés egészen elemi követelményeinek sem felel meg. E kritika nagyon éles lesz, az érettségit a magyar közoktatás alapvetően elhibázott, mérési szempontból teljesen túlhaladott rekvizítumának, az esélyegyenlőtlenségeket létrehozó és azokat folyamatosan növelő folyamatok betetőzésének, koronájának láttatja. Írásom nyilván kritikát, ellenkezést, sőt, meggyőződésem, hogy sokakból dühöt fog kiváltani. Állok elébe. Az biztos, hogy amit leírok, azt hosszú éveken át forgattam, mérlegeltem magamban. Erre jutottam.

A totális műveltség problémája

Az érettségivel kapcsolatos egyik súlyos probléma valójában nem is az érettségié, mert az egész oktatási rendszer szenved tőle. Ez az a probléma, hogy a magyar iskolarendszer még ma is nagyon erősen egy igen nagy tömegű, minden tanuló számára közös, akadémikus jellegű, erősen kanonizált műveltség úgymond átadását tartja a legfőbb feladatának. Mit jelent ez pontosabban?

A magyar iskolarendszerben a központi tantervek ma, 2018 közepén részletesen előíró jellegűek, olyan mennyiségű tananyag elsajátítását teszik kötelezővé, amely szinte egyöntetű vélemények szerint óriási megterhelést jelent a pedagógusok és a tanulók nagy többsége számára. Ez volt a helyzet már 2010 előtt is, bár akkor – tekintve, hogy a Nemzeti alaptanterv (NAT) nem tartalmazott tananyagot, illetve a kerettantervek csak ajánlottak voltak – nem volt mereven előírva az iskolák számára egy nagy tömegű ismeretanyag elsajátíttatása. Ám az iskolák helyi tanterveiben már igenis megjelent ez a bizonyos mindenki számára ugyanazt a jelentős terhelést jelentő tanulnivaló. Mivel az iskolák nagy többsége a központi kerettanterv alapján készítette el saját helyi tantervét, az egyes pedagógusok és a tanulók számára az iskolák nagy részében a NAT megengedő tartalmi szabályozása már nem jelentett semmit. Ettől függetlenül az jelentős különbség a 2010 előtti és utáni rendszerek között, hogy a fordulat előtt az iskolák egy része kreatívan, önállóan, differenciált módon, a központi kerettantervet nem követve tervezett, mert erre volt indíttatása, és a szabályozás biztosította ehhez a lehetőséget. A lehetőség elvi szinten most is adott, hiszen lehet alternatív kerettantervet akkreditáltatni, ezt azonban csak az iskola fenntartója teheti meg, és az ismert körülmények miatt ez aligha járható út az iskolák túlnyomó többsége számára (és még ráadásul a szabályozás is ellentmondásos).

Nem is elsősorban a tananyag mennyiségével van a baj, bár természetesen a problémát a szabályozás sajátosságai miatt közvetlenül ez okozza. A nagy mennyiségű tananyag központi szabályozásba való beépítésének nem az az alternatívája, hogy némileg csökkentjük ezt a tananyagot. Ma sokan gondolják úgy, hogy a NAT-ban, a kerettantervekben leírt tananyag a legtöbb iskolában taníthatatlan tömegű, ezt a mennyiséget csökkenteni kellene, annyira, hogy a „maradék” szinte minden iskolában tanítható legyen, viszont még kitöltse az iskolai tanítás tartalmát. Tapasztalatom szerint csak kevesen vannak azok, magamat is közéjük sorolva, akik nem hisznek a tanítási időt kitöltő, központi szinten elrendelhető tananyagban. E gondolkodásmód szerint azt a tananyagot, amivel a gyerekek egyáltalán foglalkoznak, illetve a követelményeket, az oktatás részletes céljait magában az oktatási folyamatban és tanulónként differenciált módon kell meghatározni. Az egyik gyerek adott területen ilyen és ennyi tananyaggal tud foglalkozni, a másik gyerek részben mással foglalkozhat, és más mennyiségben képes feldolgozni a tanulnivalót. A korszerű pedagógia egyik alaptétele, hogy csakis a személyre szabott, az erősen differenciált fejlesztés járhat sikerrel, a tanulás (tananyag, fejlesztendő készségek, képességek, a tanítás-tanulás módszerei) uniformizálása szükségképpen rosszabb eredményeket hoz.

Hogy jön mindez az érettségihez? Az érettségi a magyar oktatási rendszerben a mindenki számára közös, túlméretezett, akadémikus, kanonizált műveltség elsajátításának végső lemérésére szolgál, vagyis létével is mintegy legitimálja, illetve jelentős mértékben meghatározza oktatási rendszerünk e rendkívül problematikus sajátosságát.

Magyarországon – ez sokszor elhangzik, bár 2010 óta ez is kevésbé – az oktatás kompetencia-központúvá vált, és e tekintetben az érettségi átalakítása volt a legjelentősebb lépés. Minden kritikai beállítottságom ellenére be kell ismernem, hogy ebben van igazság. Kétségtelen tény, hogy a központi érettségi írásbeli tesztek tartalma elmozdult ebbe az irányba. Úgy látom azonban, hogy ezt a folyamatot annak irányítói egyáltalán nem vitték végig következetesen. A matematikaérettségi (a központi írásbeli) jól szemlélteti a kialakult helyzetet. Az érettségi matematikafeladatok egy része olyan teljesítményeket vár a diákoktól, amelyekhez valóban szükség van az „átlagos állampolgároktól” megkövetelhető, gyakorlatias tudásra. Ezek a feladatok mintha tényleg bizonyos gyakorlatias, jól használható tudást, kompetenciákat igényelnének. Egyrészt egy alaposabb vizsgálat kimutathatná, hogy számtalan jól indokolhatóan szerepeltetendő készség, képesség nem kap szerepet ezekben a feladatokban. Még nagyobb baj azonban, hogy a feladatok nagyobbik része a tesztben továbbra is azon „feladatgyűjteményi típusfeladatok” közül kerül ki, amelyek már szinte évszázadok óta a gerincét adják a matematikaérettséginek. Csak kicsit túlozva: attól a feladatok nem válnak automatikusan a gyakorlati életben fontos készségek, képességek fejlettségét mérőkké, ha gyakorlati kontextusba helyezzük őket, ha most ugyanaz a matematikai művelet már nem kontextus nélkül, hanem, mondjuk, egy vársárlási vagy utazási történetbe beágyazottan jelenik meg. 

És a többi tantárggyal is ez a helyzet, nyilván eltérő erősséggel. A pozitív elmozdulás is jószerével csak a középszintű érettségire mondható el, emelt szinten lényegében továbbra is a kompetenciafejlesztés hajtogatása előtt érvényesülő érettségi követelmények az uralkodók.

Vagyis az érettségi nem vált igazán kompetencia-központúvá, a mindenki számára közös, nagy mennyiségű, kanonizált tudás birtoklása határozza meg elsősorban azt, hogy ki milyen eredményt ér el. Pedagógiai, iskolai, nevelési célokkal kapcsolatos felfogásrendszer kérdése, hogy valaki ezt jónak vagy rossznak tartja. Én a magyar oktatásnak ezt a sajátosságát negatívan ítélem meg, és oktatásunk egyik súlyos problémájaként kezelem. Érveim távirati stílusban:

  • rengeteg, az életben nem hasznosuló tudást sajátítunk el, ráadásul a döntő többség a nagy részét csak időlegesen;
  • a kurrikulumnak a tanulóhoz való nem igazodása nem teszi lehetővé magas szintű motivációs rendszer formálódását;
  • az érdemi kompetenciafejlesztés háttérbe szorul, ezzel gyengül az egész életen át tartó tanulásra történő felkészítés;
  • ha különösen sok tudást kell elsajátítani – és ma, tudjuk, ez a helyzet – akkor jelentős túlterhelés alakul ki mind a tanulók, mind a pedagógusok számára;
  • valójában a magas szintű akadémikus tudás elsajátítása sem válik valóra a gyerekek igen nagy hányada számára, mert egyszerre akarunk minden területen ilyen tudást kialakítani, ahelyett, hogy alkalmazkodnánk a tanulók valós igényeihez.

Ezen érveléssel szemben megfogalmazható az az állítás, hogy az érettségire elsajátított ismeretek, a megfelelő szintre fejlesztett készségek, képességek még akkor is hasznosulnak, ha a döntő többség e tudást a későbbiekben egy nagy részében elveszíti, az a felejtés martalékává válik. Ugyanis – így szól az ellenérv – a mondott tudás megszerzésének folyamatában formálódik egy pozitív attitűd a művelődéshez, illetve, ami megmarad a felejtés után, az is még egy műveltséget jelent, a többség esetében, egy magasabb szintű műveltséget, amire szükségünk van, ha a társadalomban megfelelő pozíciót akarunk elérni, vagy hogy egyáltalán kommunikálni tudjunk egymással. 

Jól hangzó érv, amivel azonban korszerű pedagógiai szemléletmóddal nehéz egyetérteni. A „tanítsunk jó sokat, hogy abból valami megmaradjon” elv inkább megmosolyogtató, semmint bármilyen mértékben komolyan lehetne venni. A túlterhelés magoláshoz, értelmetlen rutinizáláshoz vezet, és nagyon rossz a hatékonysága. Ha mindenki számára ugyanazt a „mindent befedő műveltséget” tartjuk kialakítandónak, és ezt érvényesítjük a gyakorlatunkban, az szintén messze van a hatékony cselekvéstől, hiszen csak kevesek számára adaptív, ha arra gondolunk, milyen szerepet kellene, hogy játsszon a tanulás személyre szabása. Milyen műveltség az, amelyhez kényszer vezet a tanulók többsége esetén? És milyen attitűd formálódik a műveltséghez és a művelődéshez, ha működik ez a kényszer? Állandóan azzal kell szembenéznünk, ha a magyar fiatalok műveltségét vizsgáljuk, hogy éppen abban nem eredményes ez az oktatás, ami a leírt érvelésben oly magasztos cél lenne: csak kevesen tudnak úgy gondolkodni, ahogy az elvárható lenne, ha tényleg kialakulna a vágyott műveltség. A leírt érvelést vallók azt hiszik, hogy az érettségi elérésének tanulási folyamataiban van valami esszenciális műveltségbeli eredmény, valami „párlat”, valami „igazi érték”, egyfajta általános műveltség, ami közös. De nagyon úgy tűnik, hogy ez illúzió. A felsőoktatásba az érettségizett fiatalok közül is a „jobbak” (felkészültebbek, nagyobb műveltséggel rendelkezők) kerülnek be. Az egyetemeken, főiskolákon oktatók régi tapasztalata, hogy még e fiatalok többsége sem sajátította el a gondolkodás, a kreatív problémamegoldás, az önálló tudásszerzés, a kommunikáció, a kooperativitás olyan összetevőit, amelyekre egyre inkább szükségünk van a modern (posztmodern) világban. Ahelyett, hogy éppen e területeken jutnánk előrébb, ismeretekkel jól teletömött úgymond „műveltséget” próbálunk meg kialakítani, majd az érettségin lemérni. 

Vagyis az érettségivel már e tekintetben is súlyos gondok vannak, hiszen olyan oktatást kényszerít rá az intézményekre, amely a mai korban már – az én meglátásom és érveim szerint – nem adaptív. Ez a sajátossága az érettséginek – ahogy volt erről szó – valójában az egész oktatási rendszert jellemző, mély probléma következménye. Elvétjük a célt, ahogy azt egy másik tanulmányban már kifejtettem. Az érettségi betetőzi a folyamatot, a felsőoktatásba való bejutás során játszott sorsdöntő szerepe következtében pedig igencsak jelentős a hatása e régen lejárt gondolkodás fennmaradására. 

Az érettségi mint mérés

Foglalkozzunk az érettséginek egy másik, legalább ennyire súlyos problémájával! Az írásbeli érettségi dolgozatok valójában tesztek. A tesztek nagy hibával mérnek. Egészen közvetlenül szerezhetünk e kérdésben információkat az Országos kompetenciamérés (OKM) eredményeiből. Ez azért is érdekes, mert az OKM egy nagy precizitással végrehajtott mérési folyamat, és majd mindjárt megmutatom, hogy e tekintetben az érettségi tesztelés jelentős mértékben lemarad tőle. Ha kimutatható, hogy az OKM adatokban igencsak jelentős objektív, lényegében nem kiküszöbölhető hibák jelentkeznek, akkor ez még inkább igaz az érettségire.

Egy teszttel folytatott és a modern tesztelmélet szabályai szerint végig vitt mérési folyamatban fontos információkat nyerünk e mérési hibákkal kapcsolatban. A mérési hibák azt jelentik, hogy a gyerekek tényleges pontszáma, az az adat, amit megismerhetünk, tehát a teszteredményük, csak nagyon kicsi valószínűséggel (sőt, ez a valószínűség valójában nulla) lehet azonos a valódi, a mélyben rejtőző, pontosan nem megmérhető képességfejlettségükkel. Egy tanuló 6. osztályban 1555 pontot szerzett a teszten, de lehet, hogy valódi képességfejlettsége (az, amire nézve a matematika tesztpontszám egy becslés), nem ennyi, hanem, mondjuk, 1500 pont. Úgy jött ki a lépés, a körülmények olyan szerencsésen alakultak, hogy a tanuló nagyobb pontszámot ért el ténylegesen, mint amekkora a valóságos, úgymond látens képességfejlettsége. A leírt adatok egyáltalán nem extrémek. Összetett statisztikai módszerekkel, a tanuló egyes tesztfeladatok megoldásában elért konkrét eredményeire támaszkodva még arra is adható becslés, hogy mekkora a tanulói hibák szórása. Ezt megmagyarázom.

Képzeljünk el egy amúgy nem kivitelezhető kísérletet (gondolatkísérlet). Egy tanulóval megoldatjuk az OKM matematikateszt feladatait, de nem egyszer, hanem sokszor egymás után. A tanuló (gondolatkísérlet!) minden megoldás után elfelejt mindent a korábbiakból, a tesztből, hogy miképpen oldotta meg a feladatokat. Minden újabb tesztelést ugyanabban az állapotban kezd el, mint a legelső alkalommal. Ugyanolyanok a belső és a külső feltételek is (természetesen a teszt is mindig ugyanaz). Tényleg csak gondolatkísérletről van szó, ilyet a valóságban nem lehet véghezvinni.

Most figyeljük meg a tanuló tényleges teszteredményeit. A tanuló látens képességfejlettsége minden esetben ugyanaz volt (az a bizonyos 1500 pont, ha maradunk a példánál), ám a konkrét, ténylegesen megmért teszteredmények különbözők. Ha nagyon sokszor hajtottuk végre a tesztelést (szegény gyerek, még szerencse, hogy ez csak egy gondolatkísérlet!), akkor a kapott tesztpontszámok átlaga közel lesz az 1500 ponthoz. Mivel egyáltalán nem azonosak, ezért lesz valamilyen szórásuk. De a teszteredmények szórása ugyanaz, mint az 1500 ponttól vett eltéréseik szórása. Az 1500 ponttól való eltérések a hibák. Ha például 1555 pontot teljesített a gondolatkísérlet során az egyik tesztelésben a tanuló, akkor 55 pont a hiba. Ha 1482 pont lett a teszteredmény, akkor a hiba –18 pont. Sok mérés során a hibák átlaga közel 0 lenne, és szórásuk megegyezne a teszteredmények szórásával. Ez a szórás az érdekes. Ugyanis ezt akkor is meg tudjuk becsülni, ha nem tudjuk a gondolatkísérletet a valóságban elvégezni (márpedig biztosan nem tudjuk). Az OKM-ben a tanulók hibaszórása 60 pont körüli. 40 pont alá alig megy, és 100 fölé is ritkán. Ha a mi kiszemelt tanulónk standard hibája (így hívják ezt a bizonyos szórást), mondjuk, 62 pont, akkor azt mondhatjuk, hogy annak valószínűsége, hogy a tanuló tesztpontszáma egy konkrét mérésben az (1438; 1562) intervallumban van, kb. kétharmad. Az intervallum határait úgy számoltam ki, hogy a látens képességfejlettségből, az 1500 pontból ki is vontam 62 pontot, és hozzá is adtam. Normális eloszlás esetén a szórásnak (konkrét jelenségtől függetlenül) ez a tulajdonsága, hogy a mérendő, vagyis látens érték körüli, két szórás szélességű intervallumba esik a mért érték, kb. kétharmad valószínűséggel. És akkor még mindig van kb. egyharmad valószínűsége annak, hogy a tanuló teszteredménye kisebb lesz, mint 1438, vagy nagyobb, mint 1562. Ez jellemzi a mérés hibáját.

Hogy ez mennyire súlyos, azt egy példa jól szemlélteti. Figyeljük meg tanulónkat két év múlva, nyolcadikban is. Tegyük fel, hogy a tanuló látens képességfejlettsége 100 pontot nőtt, 1500 pontról 1600-ra. Normál esetben ezek az értékek nem ismeretesek, most csak a szemléltetés érdekében képzeljük úgy, hogy tudjuk, mekkorák. A hatodikos mérésnél jól jött ki a lépés a tanuló számára, most nyolcadikban éppen fordítva, „minden összejátszik ellene”, és csak 1545 pontot ér el. Ez sem egy extrém adat, gondoljunk bele, a tanuló standard hibája (tegyük fel, hogy ez most is ugyanannyi, mint két éve) 62 pont, még benne vagyunk a kétharmad valószínűségű sávban (1538; 1662). A tanuló matematikatanára csak a hatodikos 1555 pontot és a nyolcadikos 1545 pontot látja, a látens értékek rejtve maradnak. A mérési hibák éppen úgy alakultak, hogy a tanuló későbbi teszteredménye 10 ponttal kisebb lett, mint a korábbi volt. Rontott a tanuló? Teljesítményében, tényleges teszteredményében igen, 10 pontot, de ez semmit nem mond a tudásának valódi alakulásáról. Az a tanulság, hogy a teszteredményekből az egyes tanulók tudására vonatkozóan nem szabad levonni semmilyen következtetést.

A probléma súlyosságát még egy módon hadd jellemezzem. Ha az átlag körül nem két, hanem négy szórás szélességű (két szórás sugarú) sávot húzunk meg, akkor kapjuk az úgynevezett konfidencia-intervallumot, esetünkben, 6. osztályban ez az (1376; 1624) intervallum lenne. Annak valószínűsége, hogy a tényleges teszteredmény ebben van, már 95%. A konfidencia-intervallum szélessége, ami itt 248 pont, lényegesen nagyobb, mint amekkora a teljes évfolyamon a gyerekek teszteredményeinek szórása, ami általában 200 pont körül alakul. Vagyis csak egy olyan szélességű intervallumot tudunk kijelölni, kellő biztonsággal benne tudva a látens képességfejlettséget, amely intervallumban már az évfolyam tanulói kb. háromnegyedének látens képességfejlettsége benne van. Hogy még jobban érzékelhető legyen ez a probléma: ez azt jelenti, hogy ha van két tanuló, akiknek a ténylegesen megmért teszteredménye különbözik egymástól, akkor a tényleges pontszámaik sorrendje vajmi keveset árul el látens képességfejlettségeik sorrendjéről. Ahhoz, hogy legalább 95%-os biztonsággal azt mondhassam, hogy a nagyobb teszteredményt elért tanuló tényleg magasabb látens képességfejlettséggel rendelkezik, mint egy másik, a tényleges pontszámuknak legalább 240-250 ponttal különbözni kell. Ha ennél kisebb a különbség, akkor egyre kisebb és kisebb biztonsággal állapíthatom meg megfelelően a sorrendjüket. Az a tanulság, hogy a teszteredmények sorrendje alapján kialakítva a sorrendet a tanulók között, ez teljesen bizonytalan döntéseket eredményezhet.

Nem tudom, érezhető-e, látható-e e legutóbbi mondatom súlya. Egyetlen teszt eredménye sem mond semmit a tanuló tudásáról, a tanulók közötti sorrend megállapítása a teszteredmények alapján alig hordoz reális információkat. Aki OKM eredményekre osztályzatot ad, az súlyos hibát követ el. De ez hagyján! (Pedig valójában már erre sem mondhatjuk.) Bármilyen diagnosztikus vagy szummatív értékelési céllal alkalmazott tesztek esetén baj van a felhasználással. Nem tudok elég erősen fogalmazni: a tesztek semmilyen egyéni értékelési célra nem használhatók, illetve a gyerekeknek tudásuk alapján történő rangsorolására sem. (Szinte hallom a dühödt kiáltásokat, de sajnálom, a tények nagyon makacs dolgok.)

Valójában a helyzet a fent bemutatottnál is súlyosabb, és persze az érettségire szeretném most mindezt vonatkoztatni. Az érettségi dolgozatok (tesztek) alkalmazása nem egy modern tesztelméleti precizitással véghezvitt tevékenység. A fenti hibanagyságok az OKM esetében adódnak (a tanulók mérése során kapott értékek konfidencia-intervalluma szélesebb, mint az évfolyamot jellemző szórás), bármely mérés esetén még ennél is durvább helyzet alakul ki, ha annak metodológiája nem ennyire szabályszerű. Az érettségi dolgozatok formájában megjelenő tesztek kialakítása, feldolgozása, értékelése klasszikus tesztelméleti megfontolások alapján történik. A klasszikus tesztelmélet keretében csak olyan képességek fejlettsége vizsgálható, amelyek esetében a képességhez tartozó feladatokból tetszőleges összeállításban csakis úgynevezett „azonos eredetű” („congeneric”) tesztek állíthatók össze. Nincs itt hely e fogalmak részletes megmagyarázására, ezért csak a végeredményt írom le: az érettségi során alkalmazott tesztekkel vizsgált képességek tesztjei nem lehetnek azonos eredetűek, ezért valójában a klasszikus tesztelmélet rájuk nem alkalmazható, vagyis semmilyen garanciája nincs annak, hogy az eredmények bármilyen döntésre felhasználhatók.

Ezt az összefüggést, illetve következtetést, pontosabban annak lényegét egyszerűbben is meg tudom mutatni. Vegyük a magyar nyelv és irodalom érettségi dolgozatot! A gyerekeknek egyénenként van egy tudásrendszerük e tárgyban, a megfogalmazható feladatokat (egyenként) vagy meg tudják oldani, vagy nem. Ne menjünk bele tesztelméleti megfontolásokba, ne tegyük fel a kérdést, hogy azonos eredetűek-e a magyar nyelv és irodalom feladatrendszerből előállítható tesztek, hanem csak józan ésszel fontoljuk meg a következőket! Világos, hogy egy tanuló tudása minden tárgyból, így a példának vett vizsgatárgyból is egy nagyon bonyolult rendszer. Hogy a végtelen sok lehetséges feladat közül melyeket tudják jól megoldani, az tanulónként rendkívül eltérő mintázatok szerint alakulhat. Abban sem hiszem, hogy vita alakulhatna ki, hogy szinte bármely két tanulót összehasonlítva lesznek a feladatoknak bizonyos körei, amelyeket az egyik tanuló tud nagyobb valószínűséggel jól megoldani, míg a másik tanuló ezekben rendszerint kisebb valószínűséggel sikeres. És természetesen vannak a feladatoknak más körei, amelyekben éppen fordított a helyzet. Tegyünk be a tesztbe olyan feladatokat, amelyek az egyik tanulónak kedveznek, és egy másik tesztbe olyanokat, amelyeket inkább a másik tanuló tud nagyobb valószínűséggel jól megoldani. A két teszt szerint a két tanulónak más lesz a sorrendje. Ez az összefüggés áll annak a hátterében, hogy a tesztek nem azonos eredetűek, és ezért a klasszikus tesztelmélet nem alkalmazható rájuk.

De ez a tulajdonság azt jelenti, hogy a modern tesztelmélet modelljei még kevésbé lennének ráhúzhatók az érettségi tesztekre. A modern tesztelmélet eszközeivel csak az olyan képességek fejlettségét lehet mérni, amelyek úgymond egydimenziósak, ahol tehát csak egyetlen sajátosság, jellemző határozza meg, hogy ki mennyire fejlett. Ez azt is jelenti, hogy ha egy tanuló egy feladatot nagyobb valószínűséggel tud jól megoldani, mint egy másik tanuló, akkor ez minden feladattal így kell, hogy legyen. Korrekt számítások az ettől eltérő esetekben nem végezhetők. Az érettségi vizsgatárgyak nagyon távol vannak ettől. Láttuk azonban, hogy ha e problémától eltekintünk, akkor is olyan mértékű hibákkal kellene számolni, hogy a korrekt értékelés teljességgel lehetetlenné válna. Az érettségi írásbeli tesztek alkalmazása tesztelméleti értelemben – ismét nem találok kellően kemény szavakat – teljességgel szakmaiatlan, hibás, és ezért igazságtalan.

Az érettségi és az esélyegyenlőtlenségek

Az érettségi a koronája a közoktatás esélyegyenlőtlenségeket kialakító és növelő hatásrendszere működésének is. Bár e kijelentésemet azonnal relativizálnom kell, hiszen az érettségire a fiataloknak már csak mintegy a 70-75%-a jut el, vagyis a tanulók jó egynegyede kb. 14 éves korától olyan iskolai pályán halad, amin már a kezdeteknél tudni lehet, hogy nagy valószínűséggel alacsonyabb társadalmi presztízst jelentő életúthoz vezet.  Az érettségit adó iskolákba járók közül a jobb tanulók, akik természetesen a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekei közül kerülnek ki elsősorban, az érettségin kamatoztatják mindazt a tőkét, amelyet az iskola esélyegyenlőtlenségeket növelő folyamataiban ragadhattak magukhoz. Sikeresebben szocializálódtak a verseny- és tesztszituációkra, a leírt közös, nagy tömegű, kanonizált műveltség elsajátításával kapcsolatos előnyeiket is elsősorban itt tudják hasznosítani, motivációikra pozitívan hat (bár ez is külső motiváció), hogy életkilátásaik már ekkor jól láthatóan jobbak, mint társaikéi.

Az érettségi – és vele együtt minden szokásos megméretés a felelésektől a dolgozatírásokon át amindenféle vizsgákig – a kompetenciaközpontúság felé tett lépések ellenére még mindig elsősorban a tárolt ismereteket valamint a jól (vagy nem olyan jól) begyakorolt rutinok működését kérik számon. Az a tanuló képes mindezekben jobban teljesíteni, aki készséggel követte az addigi tanulási folyamatai során az utasításokat, aki hajlandó volt olyan tananyagokat memorizálni, amelyek nagy részéről tudjuk, és ő is tudta, hogy elvész a későbbiekben, illetve, aki hajlandó volt vég nélkül, elsősorban unalmas házi feladatok megírása során begyakorolni típusfeladatok megoldását. Ne legyenek kétségeink: ez is egy szelekciós folyamat. Kiválasztódnak azok a tanulók – merthogy ők lesznek a sikeresebbek, a bornírt követelményeket jobban teljesítők –, akik jobban tűrik a monotóniát, elfojtják „kreatív késztetéseiket”, nem lázadnak a feladatok egy nagy részének értelmetlensége, a tanulás nagyon rossz hatásfoka miatt. Ugye világos, hogy ilyen tulajdonságokra is inkább a magasabb társadalmi presztízzsel bíró családokban zajló szocializáció során lehet szert tenni. A megméretések rendszere, vagyis az értékelés, koronáján az érettségivel az egyike azoknak a látens, esélyegyenlőtlenségeket növelő folyamatoknak, amelyek közvetítik a társadalmi egyenlőtlenségeket, azokat tanulási eredménybeli egyenlőtlenségekké transzformálva.

Az érettségi elválaszt, megkülönböztet. Azoktól, akik nem rendelkeznek vele. Akinek van érettségije, annak számára sok kapu nyílik meg (ezen írás elején ezek közül többet is felsoroltam). Az érettségi egy magasnak tartott lépcső a társadalom szemében a magas társadalmi pozíciók elérésének útján. Bár az adatok azt mutatják (lásd szintén a tanulmány elején említetteket), hogy e szerepe fokozatosan elvész, ez teljesen majd akkor történik meg – feltéve, hogy egyáltalán lesz ilyen –, ha mindenkinek lesz érettségije. De addig az érettségi megszerzése bekerülés a más csoportokhoz képest előjogokkal bírók csoportjába. Az érettségi tehát szentesíti a csoporton kívül rekedtek hátrányát, ezzel szimbolikus jelentőségre is szert tesz.

Az érettségi nagyfokú adaptivitása

Tudom, hogy eddig olyasmit fogalmaztam meg (az érettségi teljes mértékű szakmaiatlanságát és alkalmatlanságát a funkciója betöltésére), ami számos pedagógus és más pedagógiai szakember nemtetszését válthatja ki. Bárki mondhatná: ez biztos nem lehet igaz, egy ekkora össznépi hazugság nem maradhat olyan hosszú ideig feltáratlan, mint amennyi ideje alkalmazzuk ezt az értékelési módszert. Erre azt tudom mondani, hogy minden ilyen „össznépi hazugságnak” mindig nagyon komoly egyéb, nem a deklarált céljaihoz köthető adaptivitása van. Úgy vélem, hogy az érettségi esetében is ez a helyzet.

Az érettségi egyfajta beavatási szertartás, a felnőtté válás egy fontos mozzanata (legalábbis azok számára, akik sikerrel átesnek rajta). Vagyis ugyanolyan szimbolikus jelentése van, mint akármilyen más, sokkal nagyobb racionális adaptivitással nem rendelkező beavatási szertartásnak. Maga a szertartás adja az adaptivitást, a szimbólumrendszer, a hagyományok, az emberek többségének az aktushoz fűződő emlékei, érzelmei. Van továbbá tanulásra motiváló szerepe. E szerepét azonban teljesen félreértjük, hiszen ez külső motiváció, amelynek már a 10 éves kor után sem szabadna meghatározó szerepet játszani, márpedig itt legalább 18 éves fiatalemberekről van szó. De ez a motivációs szerep is „beleégett” a kultúránkba. Nagyon sokan hisznek abban, hogy az érettségi és a hozzá hasonló külső motivációs tényezők meghatározó szerepet játszanak, és természetesen a tudás adott pillanatra (napokra) való „feltuningolására” alkalmasak is, de valódi tudás mély elsajátítását alig segítik. 

Az érettségi legitimál. Elfogadhatóvá teszi, elfogadhatónak hazudja a társadalom számára a szelekciót és az esélyegyenlőtlenségeket. A meritokrácia értékvilágával eltakarja a súlyos problémákat. Azt hirdeti, hogy az érettségizők, akik kiválasztattak, akik predesztináltak voltak arra, hogy magasabb iskolai szinten tanuljanak, és eljussanak az érettségiig, lám-lám, alapvetően képesek teljesíteni, ha nem is mindenki egy ugyanolyan nagyon magas szinten, de azért elfogadhatóan. S a szint egyrészt azért elfogadható, mert annak van kikiáltva, hiszen láttuk, hogy szigorúbb méréselméleti értelemben semmiféle szint megjelöléséről nem lehet szó. Másrészt azért látja a társadalom elfogadhatónak azt, amit a tanulók produkálnak, mert azt mondja neki minden szimbolikus mozzanata ennek az össznépi hazugságnak, hogy itt nagyon komoly dolgokról van szó (szemöldök összehúzva!), habár a gyerekeink vért izzadnak, de azért mégiscsak odateszik magukat. A társadalom fellélegzik, és elkönyveli, hogy talán nincs minden veszve, a következő nemzedéket is jól eresztjük el. Mindez azért, mert a társadalom éppen ezt akarja „gondolni”.

A társadalom nem szokott csak úgy hazudni magának. Ha nem lenne komoly legitimáló, adaptív szerepe az érettséginek, akkor a társadalom már régen felülvizsgálta volna az egész szisztémát. De mindazok a mozzanatok, amelyeket itt igyekeztem leírni, éppen az adaptivitást biztosítják, és így természetesen az össznemzeti hazugságunk szerves alkotórészei.

Igen, ez egy össznépi, össznemzeti hazugság irtózatosan erős társadalmi adaptivitással. Színjátéknak is mondhatjuk, amelyben mintegy legitimitást nyer, méghozzá korrektnek hazudott méréssel egy már a kezdet kezdetén is nagyrészt jól bejósolható eredmény. Az érettséginek talán ez a legfőbb funkciója. Fügefalevél, amely eltakar olyasmit, amiről nem szívesen beszélnénk. Vagy másképpen a király új ruhája, amelyről eddig nem sokan merték kimondani, hogy nincs is.

A szerzőről: Nahalka István

Chronique d’archives. Le libelle diffamatoire : une source aux potentialités multiples

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. szeptember 6. 14:00
Par Alexandre Lapalme, doctorant en histoire à l’Université de Montréal VERSION PDF Le centre de conservation de la BAnQ du Vieux-Montréal est un lieu incontournable pour la chercheuse et le chercheur qui s’intéresse à l’histoire de Montréal. En plus d’abriter la majorité des procès civils intentés depuis 1664 dans la grande région montréalaise[1], le centre contient […]

Turcsányi '80

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. szeptember 5. 13:58

Trencsényi László írása

...amikor a szélmalmok ellen vezette rohamra paripáját, akkor megannyiszor valódi gonosz óriásokkal kellett küzdenie.

Turcsányi László 80 éves. Közönséges halandónak is tisztes életkor, bizonyára regényes életút. Az életút jelentős, meghatározó ideje a huszadik század – embert, emberséget próbáló idők.

Turcsányi igazgató úré kétszeresen is az. Hiszen ez az élet (hozzátéve a XXI. századból is aktívan megélt immár közel két évtizedet) folyamatos aktivitásban, lobogásban, felelősséggyakorlásban telt el.

Kalandos élet. Miközben ennek az életnek földrajzi-geopolitikai terei jól körülhatárolható kört rajzolnak hazánk térképén. Az Alföld, a Kiskunság… Történelmileg a háború után felbomló tanyavilág, a rettenetes ellentmondások, társadalmi feszültségek közt igen felemásan végbement modernizáció, a művelődési intézményrendszer többszöri (nemegyszer nem is logikus, politikai-ideológiai doktrínákkal magyarázható szervezetlen átszervezése).

S Turcsányi igazgató úr önmagához maradt hűséges. Ahhoz a kultúrafelfogáshoz, mely mellett családja, tanítói elkötelezték. A „néptanítói” (a „lámpási”) magatartás korszerű megvalósítását kereste több munkahelyén is.

Ezt a korszerű magatartást találta meg az általános művelődési központok utópiájában és valóságában. Új társakra, műhelyekre talált az ÁMK-mozgalomban.

S konok hűsége ehhez a közösséghez is elkötelezte.

Magas homloka, hegyes szakálla, szúrós tekintete megidézi a Cervantes lovagregényéből megismert hőst, aki minden körülmények közt állva marad a vártán, nem adja fel a küzdelmet. Don Quijote-i alkat? Bizonyára sok van személyiségében ebből a mintából is.

Azzal a különbséggel, hogy amikor a szélmalmok ellen vezette rohamra paripáját, akkor megannyiszor valódi gonosz óriásokkal kellett küzdenie.

Győzött? Alulmaradt? Küzdött. A magyar kultúráért, a tanyasi, falusi, kunsági gyerekek iskolázási esélyeinek egyenlőségéért, a tehetségekért, a családok minőségi életéért.

Jelképes az, hogy 80. születésnapjára az Általános Művelődési Központok Országos Egyesülete még egyszer összehívja az egykori ÁMK-sok szétszéledt seregét. Megannyi úttörője a félszázada indult innovációnak, Jeney Lajos, Vészi János, Vaikó Éva és mások (építészek, pedagógusok, népművelők, könyvtárosok, kutatók, településvezetők) már az „égi” seregben teszik dolgukat. Nem lehetnek itt az ünnepi szemlén, Turcsányi László köszöntésén.

De az élők, őszülő hajjal, elfúló hangon itt lesznek. Seregszemlét tartanak. Mivé lett az integrált oktatási-közművelődési intézmények (az alfák) reménye és valósága?

Megannyi, különböző szélirányból érkező pusztító tornádó után a megmaradtak örökül hagyják-e az utókor boldogabb nemzedékeinek a tanulságokat? Erényeket, hibákat, zsákutcákat és sztrádákat, nyitott tereket és barátságos kuckókat.

Kunszentmiklóson 2018 őszén, Turcsányi László születésnapján erre keresünk választ.

A jubileumra Turcsányi László kisszállási, kunszentmiklósi, kelebiai ÁMK-igazgató írásaiból, munkásságának dokumentumaiból kötetet ad ki az Általános Művelődési Központok Országos Egyesülete Egy hosszú pálya a kultúra szolgálatában címmel.

A szerzőről: Trencsényi László

Chronique éditoriale 4. De la pluralité à la complexité des silences

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. szeptember 4. 14:00
Par Philippe Néméh-Nombré, doctorant en sociologie à l’Université de Montréal et membre du comité éditorial de la revue HistoireEngagee.ca Version PDF Chacune des chroniques éditoriales d’HistoireEngagee.ca permet de suivre le fil. En 2016, un rythme de publications soutenu ainsi qu’une équipe renouvelée, agrandie, une formule de dossiers thématiques repensée et des textes explicitant de différentes façons […]

Iskolai szexuális nevelés Magyarországon

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. szeptember 2. 09:47

A szexuális nevelés témakörének megjelenése a napjainkban érvényes hazai általános iskolai oktatást szabályozó dokumentumokban.  Makrai Kata írása

A közoktatást szabályozó jogi dokumentumok vizsgálata során öt olyan dokumentumot találtam, melyekben explicit vagy implicit módon, de megjelenik a szexuális nevelés problémaköre.

Szinte már szállóigévé vált az a megállapítás, elképzelés, idea, hogy az iskola feladata a gyermekek, diákok felnőtt életre való felkészítése. Véleményem szerint ennek a felkészítésnek ki kell térnie a gyermekek személyiségfejlesztésére, arra, hogy a későbbiekben akár egyedül, akár párkapcsolatban ki tudjanak teljesedni, integráns egészként legyenek képesek megélni magukat. Úgy gondolom, ezt nem érhetjük el széleskörűen értelmezett, tervezett szexuális nevelés nélkül. Ahogy Semsey Gábor fogalmaz „a körültekintően megtervezett szexuális nevelésnek valóban meghatározó szerepe lehet a párkapcsolatok és a későbbi házasságok minőségében, amely szoros összefüggésben van a lelki egészséggel.” (Semsey, 2016. 13.o.) 

Ezen elképzelésből indultam ki jelen tanulmány megírásakor is. A fenti gondolatokra alapozva célom, hogy röviden ismertessem, az európai irányelvek alapján mit tekintünk szexuális nevelésnek, majd megvizsgáljam, ez milyen módon jelenik meg a hazai közoktatást, elsősorban általános iskolai oktatást szabályozó dokumentumokban. Bár hiszem, hogy a szexuális nevelésnek már kisgyermekkortól fontos szerepe van, és végig kell kísérnie a diákok iskolai útját, jelen keretek nem teszik lehetővé az óvodai és a középiskolai szabályozók áttekintését. Így meghatározott törvények, a Nemzeti alaptanterv általános iskolára vonakozó előírásai, illetve az általános iskolai kerettantervek jelentik majd vizsgálódásom alapját, kiegészülve az ezeket elemző, értelmező szakirodalmi bázissal. 

A szexuális nevelés európai alapelvei

A WHO Regionális Európai Irodája, illetve a német Szövetségi Egészségnevelési Központ 2010-ben fogalmazta meg az európai szexuális nevelés alapelveit (továbbiakban Irányelv) azzal a céllal, hogy a teljes Európai Unióra kiterjedő sztenderdeket hozzon létre e nevelési területre vonatkozóan, illetve, hogy szorgalmazza az Unió területén a holisztikus szemléletű szexuális nevelés beveztését, a hagyományos, a szexualitás veszélyeire koncentráló szexuális neveléssel szemben. A munkafolyamatba 19 szakértő került bevonásra a tudományos élet különböző területeiről. Munkájuk révén a következő átfogó definíció született meg:

A  szexuális nevelés  a nemiség kognitív, emocionális, szociális, interaktív és testi vonatkozásainak megtanulását jelenti. Ez a kisgyermekkorban kezdődik és  folytatódik az ifjúkor és felnőttkor során is. Célja a gyermekek és fiatalok szexuális fejlődésének elősegítése és védelme. Fokozatosan elsajátíttatja a gyermekekkel és fiatalokkal azokat az ismereteket, készségeket és értékeket, amelyek révén megértik és élvezik saját nemiségüket, biztonságos és kielégítő kapcsolatokat létesítenek, s felelősséget vállalnak a saját és mások szexuális egészségéért és jóllétéért. Képessé teszi őket olyan döntésekre, amelyek javítják életük minőségét és elősegítik egy jóindulatú és igazságos társadalom építését. (WHO és BZgA, 2010. on.)

A definíció tehát az említett hagyományos szexuális neveléssel szemben a fogalom széleskörű értelmezését teszi lehetővé. Mind életkori, mind tartalmi dimenziókban kiterjeszti annak értelmezési kereteit. A szexualitás sokkal pozitívabb felfogását tükrözi. (WHO és BZgA, 2010)

Az Irányelv a szexuális nevelés hét alapelvét fogalmazza meg, melyek a következők:

  1. A szexuális nevelésnek mind tartalmában mind formájában tekinettel kell lenni a gyermek életkorára, fejlettségi, értelmi szintjére, arra a kulturális és szociális környezetre, melyben nevelkedett, illetve társadalmi nemére.
  2. A szexuális nevelés alapját az alapvető emberi jogok adják.
  3. A szexuális nevelés alapja a pszichés jól-lét érzése, melynek része az egészség.
  4. A szexuális nevelés esetén biztosítanunk kell a nemek egyenjogúságát, a személy társadalmi nemével kapcsolatos önmeghatározását, és azt, hogy az ebben fennálló különbségeket elfogadjuk.
  5. A szexuális nevelés kezdete a születés.
  6. A szexuális neveléssel hozzájárulunk a teljes közösség, társadalom igazságos és szolidáris működéséhez.
  7. A szexuális nevelés során tudományosan megalapozott ismeretekre kell támaszkodnunk. (WHO és BZgA, 2010)

Az Irányelv a szexuális nevelés megvalósítóinak ideális esetben e téren képzett szakembereket jelöl meg, ugyanakkor nyomatékosítja, hogy képzett szakember hiányában is nélkülözhetetlen bevezetése. Ebben az esetben a továbbképzés fontosságát hagsúlyozza.

Ahogy fogalmaz, „a kompetens nevelőnek szexuálpedagógiai képzésre van szüksége, továbbá a témakör iránti nyitottságra, és hogy erősen motivált legyen annak tanítására;  azonkívül hinnie kell a szexuális nevelés fentebb vázolt alapelveiben. […]Fontos előfeltétel a pedagógus készsége a szexualitással és a társadalom értékrendjével és normáival kapcsolatos, saját attitűdjeinek átgondolására, minthogy szerep-modellként szolgálnak majd a tanulók számára. A szexuális nevelőknek szupervízióra és támogató intézményekre van szükségük.” (WHO és BZgA, 2010. on.)

A szexuális nevelés megjelenése a hazai oktatást szabályozó dokumentumokban

A hazai közoktatást, és specifikusan az általános iskolai oktatást szabályozó dokumentumok vizsgálatára a kvalitatív tartalomelemzés módszerét alkalmaztam, kiegészítve a szabályozók elemzésével foglalkozó tudományos publikációk áttekintésével. A tartalom elemzési egységét a szexuális nevelés fent vázolt fogalmából, illetve alapelveiből kiindulva a következő szavak alkották: „szexuális nevelés”, „szex”, „párkapcsolat”, „nem”. Nem törekszem arra, hogy a keresőkifejezések előfordulási gyakoriságát megadjam. Elsődlegesen célom a szavak előfurdulásának kontextusát megvizsgálni, hogy lássam a vizsgált dokumentumok milyen képet festenek a közoktatási rendszer számára a szexuális nevelésről, mely szakemberek feladatkörébe utalják azt, milyen életkori övezetekben és milyen tartalmakkal jelenítik meg. (Móré, 2010)

Jogszabályi szint

A közoktatást szabályozó jogi dokumentumok vizsgálata során öt olyan dokumentumot találtam, melyekben explicit vagy implicit módon, de megjelenik a szexuális nevelés problémaköre. Ezek a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről; a 20/2012 EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról; a 8/2013 EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről; a 110/2012 Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról; valamint az 51/2012. EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről. Munkám következő részében elsőként az első három rendszerszabályozó dokumentumot fogom elemezni, majd külön külön alfejezetekben térek ki a tartalmi szabályozók, azaz a Nemzeti alaptanterv, illetve a különböző tanárgyakhoz kapcsolódó Kerettantervek elemzésére. (Radó, 2009)

A rendszerszabályozók szintje

A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről nem tartalmaz explicit utalást az intézményi szexuális nevelésre vonatkozóan. Ugyanakkor a 62. § 1. fejezetének „a” pontjában megfogalmazásra kerül a pedagógus kötelezettségeit és jogait tárgyalva, hogy a pedagógus feladata, hogy „nevelő és oktató munkája során gondoskodjék a gyermek személyiségének fejlődéséről, tehetségének kibontakoztatásáról, ennek érdekében tegyen meg minden tőle elvárhatót, figyelembe véve a gyermek egyéni képességeit, adottságait, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét” (2011. évi CXC. törvény, 62. § 1.a.), valamint a   „g” alpontja kimondja hogy a pedagógus feladata, hogy „a gyermek testi-lelki egészségének fejlesztése és megóvása érdekében tegyen meg minden lehetséges erőfeszítést: felvilágosítással, a munka- és balesetvédelmi előírások betartásával és betartatásával, a veszélyhelyzetek feltárásával és elhárításával, a szülő – és szükség esetén más szakemberek – bevonásával" (2011. évi CXC. törvény, 62. § 1.g.). E gondolatok szoros kapcsolatban állnak az Irányelvben megfogalmazott gondolatokkal. A szexuális nevelés ugyanis a személyiségfejlesztés részeként értelmezhető felvilágosító folyamat, melynek minden esetben alkalmazkodnia kell a gyermek életkorához, fejlettségi szintjéhez. (WHO és BZgA, 2010)

A fentiekkel szemben a 20/2012 EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról és a 8/2013 EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről egyértelmű előírásokat vezet be a szexuális nevelést végrehajtó személyek kilétével kapcsolatban. A 20/2012 EMMI rendelet az óvoda- és iskolapszichológus feladatkörébe utalja ezt a nevelési területet azáltal, hogy kimondja, az óvoda- és  iskolapszichológus feladata, hogy „megszervezi a nevelési-oktatási intézményben az egészségfejlesztéssel, a nevelő-oktató munka, a szexuális nevelés segítésével, a nevelési-oktatási intézményben észlelt személyközi konfliktusok és az erőszakjelenségek megoldásával kapcsolatos pszichológiai témájú feladatokat.” (20/2012 EMMI rendelet, 132.§ 3.c.) Bár témám szempontjából nem releváns adat, de fontosnak tartom megjegyezni, hogy ezen rendelkezés kiterjeszti a szexuális nevelés életkori határát az óvodai korosztályra is, ami szoros kapcsolatot mutat az Irányelvekben foglaltakkal. (WHO és BZgA, 2010)

A 8/2013 EMMI rendelet kibővíti a szexuális nevelési foglalkozásokat tartó személyek körét. A tanárszakok képzési és kimeneti követelményei közül a biológiatanárok szakterületi ismeretein belül találkozhatunk e fogalommal. Az etológiai ismereteken belül a tanárjelölteknek meg kell ismerkedniük „a szexuális viselkedés alapjaival, genetikai szabályozottságával, utódgonozással” (8/2013 EMMI rendelet 4.2.2 fejezet a.). Továbbá az általános iskolai tanárszak ismeretkörein belül, az egészségtan ismeretanyaga alatt is találkozhatunk a szexuális nevelés feladatkörével. A biológiatanárok mellett a rendelet a gyógytestnevelő, egészségfejlesztő tanárokat tartja alkalmasnak arra, hogy tematikus szülői értekezletet tartsanak a szexuális nevelés témakörében, valamint az ő szakmódszertani ismereteik közé épülnek be a szexuális magatartással kapcsolatos ismeretek. (8/2013 EMMI rendelet). Azaz elmondható, hogy hazánkban a törvényi szabályozás által adottak az Irányelvben megfogalmazott személyi feltételek, minden általános iskolának rendelkeznie kell olyan szakemberrel, aki a szexuális nevelés terén képzett, hisz mind az iskolapszichológus, mint a biológiatanár foglalkoztatása törvényi előírás. (3. melléklet a 2011. évi CXC. törvényhez; WHO és BZgA, 2010). 

A tartalmi szabályozók szintje

A Nemzeti alaptantervben megfogalmazott fejlesztési célok közül „A családi életre nevelésen” belül fogalmazódik meg explicit módon a szexuális nevelés gondolata, azáltal, hogy kimondásra kerül, „a felkészítés a családi életre segítséget nyújt a gyermekeknek és fiataloknak a felelős párkapcsolatok kialakításában, ismereteket közvetít a családi életükben felmerülő konfliktusok kezeléséről. Az iskolának foglalkoznia kell a szexuális kultúra kérdéseivel is.” (110/2012 Korm. rendelet, I.1.1). A műveltségi területek közül az „Ember és természet” műveltségterületen belül olvashatók hozzá kapcsolódó tartalmak, ugyanis „Az ember megismerése és egészsége” fejlesztési feladatban bennfoglaltatik első osztálytól tizenkettedik osztályig a „Szaporodás, egyedfejlődés, szexualitás” témakör. 

Az alsó tagozatos korosztály számára (1-4. osztály) előírás a gyermekvárással, gyermekvállalással, a csecsemő gondozásával kapcsolatos tényezők megvitatása, továbbá az emberi fejlődés szakaszainak és a másodlagos nemi jellegeknek, illetve a belőlük fakadó testi és lelki jellemzőknek az elsajátítása. Bár nem kerül kimondásra, hogy a szabályozó csak két nemet különít el, amiatt, hogy a másodlagos nemi jellegekből indul ki, és a különbségek keresésére fókuszál, megkérdőjeleződik az, hogy megfelel-e az Irányelvekben foglalt azon elvárásnak, miszerint a szexuális nevelés feladata a társadalmi nem sokszínűségéből adódó különbségek elfogadtatására való törekvés, illetve már az kérdéses, hogy a „nem” kérdéskörénél számításba veszi-e a társadalmi nem (gender) és a biológiai nem (sex) különbözőségét. 

A felső tagozaton (5-8. osztály) a fent vázolt ismeretek kiegészülnek az emberi termékenység, a nemi élet, továbbá a születést követő fejlődési szakaszok tartalmaival. A nemi élettel kapcsolatos ismeretek az Alaptantervben foglaltak alapján egyaránt vonatkoznak annak morális és egészségügyi oldalaira, illetve hangsúlyt kap a személyes felelősség gondolata is. Tehát egyezést találhatunk az Irányelvben olvasható szexuális nevelés fogalommal, melyben megjelenik mind a lelki, mind a testi oldal, valamint a magunkért, illetve társunkért vállalt személyes felelősség gondolata. 

A tartalmak életkori jellemzőkhöz való adaptációját sugallja az, hogy a felső tagozatos fő tartalmi egységek megegyeznek a középiskolai nevelés tartalmaival, amiből arra következtetünk, hogy folyamatosan mélyülő, bővülő az ismeretátadás. Erre enged következtetni az is, hogy a „Közművelődési tartalmakon” belül az 1-4. osztályban „Környezetismeret”, 5-6. évfolyamon „Természetismeret” és 7-8. valamint 9-12. évfolyamon „Biológia” néven oktatott tárgyak mindegyikében egyre szélesebb ismeretanyaggal dolgozva és a szexualitás kérdéskörét egyre nyíltabban érintő módon jelenik meg a nemek, a szexualitás, a fogamzásgátlás, nemi műküdés, várandósság, szülés, születés témája a „Szaporodás, egyedfejlődés, szexualitás” témakörön belül. Ugyanakkor a felső tagozatos és a középiskolai képzés már nem mutat jelentős különbséget. (110/2012 Korm. rendelet; WHO és BZgA, 2010)

Az általános iskolai kerettantervek tanulmányozása során három esetben, az Erkölcstan, a Természetismeret, illetve a Biológia tárgyak tantervében találhatunk a szexuális neveléssel összefüggő tartalmakat. Így a következőkben e három tantárggyal foglalkozom. A Nat előírásaival ellentétben a Környezetismeret tantárgy kerettanterve nem tartalmaz a szexuális neveléssel kapcsolatos előírásokat. Távoli kapcsolódást az „Az a szép, akinek a szeme kék?” című tartalmi egységben találhatunk, ugyanis ez foglalkozik a szépségideálokkal, a testképpel, a külső és belső különbségek elfogadásával, illetve az öröklés tetsalkatunkra gyakorolt hatásával. (22/2016. EMMI rendelet, 1. melléklet)

Az erkölcstan tanárgyon belül az alsós kerettantervet vizsgálat alá véve azt láthatjuk, hogy csak az 1-2 évfolyam esetén jelennek meg a szexuális nevelés témaköréhez tartozó tartalmak. Ahogy a dokumentumban megfogalmazásra kerül, „a gyerekek többsége az óvodáskor végére érti meg teljesen, hogy a nem az ember állandó jellemzője, és többé-kevésbé kialakul nemi identitásuk.” (22/2016. EMMI rendelet, 1. melléklet. on.). Ehhez kapcsolódóan az „Én világom” tematikai egység foglalkozik az identitás kérdésével, kulcsfogalmai közt szerepelnek a „lány” és a „fiú” szavak. Azaz a Nat esetén tett megállapítások itt egyértelművé válnak, a társadalmi nem sokszínűségének lehetősége nem képezi részét a tartalmi szabályozásnak (22/2016. EMMI rendelet, 1. melléklet).

A felsős kerettantervben sokkal explicitebb módon van jelen a szexualitás kérdésköre. Ahogy a dokumentum fogalmaz, „erre az életkorra új dimenziókkal bővül a fiúk és a lányok kapcsolata, s az ezzel összefüggő témák tanórai feldolgozása szerepet vállalhat a testi és lelki egészségre, illetve a családi életre való nevelés általános céljainak megvalósításában.” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.). Ehhez igazodva pedig a 7.-8. évfolyamon külön tematikai egységként jelenik meg a „Párkapcsolat és a szerelem”, melyen belül a diákok foglakozhatnak az intim kapcsolatok emberi életben betöltött szerepével, az ezekkel kapcsolatos felelősség kérdésével, illetve a szexuális visszaélések veszélyeivel. A fejlesztési területeken belül találkozhatunk a párkapcsolat, a kölcsönös vonzódás kérdéskörével, a szexuális aktus létesítésével kapcsolatban felmerülő kérdésekkel pl. „Mikor elég érett egy fiatal a szexuális kapcsolatra? Hogyan kerülhető el a nem kívánt terhesség? Mit jelent és hogyan teremthető meg az intimitás a szexuális kapcsolatban?” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.). A tananyagrész igazán komplex képet mutat. Széleskörűen, taglalja a párkapcsolatok, a szerelem, szexualitás, családtervezés, a házasság és a szexuális visszaélések témakörét egyaránt. Első olvasásra soknak tűnhet a tizenegy órás órakeret, azonban ha számításba vesszük, hogy ezt két évfolyamra kell elosztanunk, máris csekélynek tűnik a témakörre fordított idő. Feltűnő lehet az is a kerettanterv áttekintése során, hogy bevezető soraiban szorgalmazza a sokszínű identitáskonsturkciók, a másság elfogadását. Ugyanakkor, ha a tematikai egységeket vizsgáljuk meg, láthatjuk, hogy csupán a vallási és kulturális sokszínűség kerül bővebb kifejtésre. Egyéb kisebbségekkel – mint például a szexuális kisebbségek – egy tananyagrész sem foglalkozik. (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet)

A Természetismeret kerettanterv épít a kiskamasz fiatalok változás alatt álló érdeklődésére. Ahogy fogalmaz, „a fiatalok számára legérdekesebb témakör saját szervezetük felépítésének és működésének megismerése, mely során feltárulnak a kamaszkori változások okai és a vele kapcsolatos tennivalók, tudatosulnak a veszélyeztető környezeti hatások. A hangsúly a betegségek megelőzésére helyeződik. A lelki egészség megőrzése érdekében ráirányítja a figyelmet a reális önismeret, a család és a társas kapcsolatok jelentőségére.” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.). Ezzel összefüggésben „Az ember szervezete és egészsége” tematikai egységben megjelennek a nemi éréssel kapcsolatos tartalmak, mint a lányok és fiúk nemi működése közötti különbségek, a férfi és a női nemi szervek biológiai jellemzői, egészségmegőrzése, a nemek közti testi és lelki különbségek, a méhen belüli élet. Kérdéses azonban számomra, hogy ezen információk milyen mértékben kaphatnak hagsúlyt, hisz a tizennégy órás órakerettel dolgozó tartalmi egységben a fent vázolt kérdéskörök mellett jelennek meg olyan, szintén széleskörű tartalmi bázist felölelő egységek, mint az emberi test felépítése, egészséget veszélyeztető tényezők, egészséges életvitel, higiénés kultúra fejlesztése, betegségmegelőzés, énkép fejlesztése, erkölcsi normák megismerése, fogyatékos személyek elfogadása. (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet)

A Biológia-élettan tantárgy oktatásához két típusú, egy „A” és egy „B” kerettanterv is rendelkezésünkre áll, így ezeket külön szükséges elemzés alá vonnunk. 

Az „A” típusú kerettanterv a „Fogamzástól az elmúlásig” tematikai egységben foglalkozik e témakörrel. A tantervi egység célját többek közt a következőkben határozza meg: „Felkészítés a felelősségteljes párkapcsolatra alapozott örömteli nemi életre és a tudatos családtervezésre.” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.) Azaz megjelenik az Irányelvben is hangsúlyozott felelősségteljesség fogalma, illetve az, hogy a nemi élet örömeire koncentrál, a hagyományos szexuális nevelés félelemkeltő mivoltával szemben. A tematikai egység olyan kérdésköröket taglal, mint „Mi a szexualitás szerepe az ember életében? Mely környezeti és életmódbeli hatások okozhatnak meddőséget?” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.). A feldolgozásra szánt ismeretanyagon belül fontosnak tartom kiemelni a férfi és női szaporító szervrendszer működésével kapcsolatos biológiai ismereteket, azt, hogy a témakör érintendő problémakörként jeleníti meg az önkielégítés jelenségét, a fogamzásgátlás módjait, az abortusszal kapcsolatos vélekedéseket, a nemi úton terjedő betegségeket, valamint a fogantatás, a szülés, születés főbb mozzanatait, ugyanis úgy vélem, ezen ismeretek a holisztikus, haladó szemléletű szexuális nevelés igényét jelenítik meg. Azt azonban továbbra is sajnálatosnak tartom, hogy a nemi egyenlőség inkább, mint egyenlőtlenség jelenik meg, a családban és a társadalomban betöltött szerepek különbözőségének hagsúlyozása által. A kerettanterv a jelölt ismeretanyag feldolgozására változatos feldolgozási módokat fogalmaz meg, ugyanakkor zsákutcás megvalósítási lehetőségeket foglal magába, ugyanis sok a könnyen félreérthető megfogalmazás, illetve több olyan anyagrész van pl. az abortusz kérdésköre, melynek feldolgozása során fontos lenne a sokoldalú megközelítés, a vélemények ütköztetésének engedélyezése, a különböző élethelyzetek megismerése, tehát a tárgyalt fogalom árnyalatainak bemutatása. Ezzel kapcsolatban azonban konkrét javaslatokat a rendelet nem fogalmaz meg. (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet; WHO és BZgA, 2010)

A „B” kerettanterv a fent vázoltakkal szemben egy sokkal konzervatívabb, az Irányelvben hagyományosnak nevezett szexuális neveléssel megegyező, elsősorban a veszélyekre, a félelemkeltésre fókuszáló gyakorlatot szorgalmaz. A szexualitás témaköre „Az ember szaporodása, egyedfejlődése és egészségvédelme” tematikai egységen belül jelenik meg. Bár ennek megfogalmazott céljai közt is találkozhatunk az örömteli párkapcsolatokra történő felkészítéssel, a szexualitás örömteli megélése nem jelenik meg. A célok közt a szexualitással kapcsolatban olyan megfogalmazások szerepelnek, mint „A rendszeres nőgyógyászati szűrővizsgálat és a védőoltás (HPV) jelentőségének felismerése.” „A korai szexuális kapcsolatok veszélyeinek bemutatása.” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.) Ezekkel csengnek össze az átadni kívánt információk is, mint például „A higiéné és a felelős szexuális magatartás szerepe a nemi úton terjedő betegségek (szifilisz, AIDS, HPV, gombás betegségek) megelőzésében”, „Gyermeknőgyógyászat”, „Nőgyógyászati szűrővizsgálatok jelentősége", „A családtervezés lehetőségei, a terhességmegszakítás lehetséges következményei”. (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.) Érdekes tény, hogy míg a kerettanterv a női nemi egészégvédelemmel hatványozottan foglalkozik, addig ez a kérdés a férfiak esetében nem jelenik meg. (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet; WHO és BZgA, 2010)

Összegzés

Tanulmányomban a szexuális nevelés európai irányelveinek vázolása után arra tettem kísérletet, hogy megvizsgáljam, hogy elsősorban az általános iskolai nevelést-oktatást szabályozó dokumentumokban milyen módon jelenik meg a szexualitás kérdésköre, illetve ez mennyire cseng össze az Irányelvekben megfogalmazottakkal. A bemutatottak alapján úgy vélem, látható a hazai szexuális nevelés szabályozó dokumentumok által kialakított helyzete. A kép sokszínű. Bizonyos területeken szorosan kapcsolódunk a nemzetközi trendekhez, míg más területeken jelentős elmaradást mutatunk, valamint vannak olyan területek is, melyeken a haladó és az erősen konzervatív szemlélet egyszerre van jelen. Tudatosítanunk kell azonban azt, hogy a dokumentumok szintje messze nem a valóságot tükrözi. Olyan nevelési terület ez, melyet nagyban befolyásol a megvalósító intézmény, és különösen a megvalósító személy normarendszere. Ahogy korábban is írtam, a szexuális nevelésnek számos olyan része van, mellyel kapcsolatban fontos, hogy engedjük, a gyermek vagy fiatal maga alakítsa ki véleményét, identitását, normarendszerét. Nekünk, pedagógusoknak egyetlen dolgunk a lehetséges utak felvázolása, annak elősegítése, hogy minden meghozott döntés felelősségteljes, átgondolt legyen, és ne külső nyomás által szülessen meg. Az osztálytermi gyakorlat megvizsgálásához tehát sokkal mélyebbre kell ásnunk, a szabályozó dokumentumok ismerete csak az első, vagy akár a nulladik szint, a kiindulási, viszonyítási pont lehet.

Irodalomjegyzék

Móré Marianna (2010): A tartalomelemzés, mint a szakdolgozatírásban alkalmazható kutatási módszer. In: Kovácsné Bakosi Éva (szerk.): Társadalomtudományi tanulmányok III. DE. Gyermeknevelési és Gyógypedagógiai Kar. Debrecen 

Radó Péter (2009): A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon. [2018. 06. 08.]

Semsey Gábor (2016): A szexuális nevelés gyakorlata a magyarországi gimnáziumokban. Doktori (PhD) disszertáció. ELTE. Pedagógiai és Pszichológiai Kar. Budapest. [2018. 06. 08.]

WHO és BZgA (2010): Az európai szexuális nevelés irányelvei. Vázlat a politikusok, nevelési és egészségügyi intézmények és szakemberek részére. Szövetségi Egészségnevelési Központ.  Köln. [2018. 06. 08.]

Jogszabályok jegyzéke

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről [2018. 06. 08.]

20/2012 EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról [2018. 06. 08.]

51/2012. EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről [2018. 06. 08.]

110/2012 Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról [2018. 06. 08.]

8/2013 EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről [2018. 06. 08.]

  A szerzőről: Makrai Kata

Meg fogod tanulni, ő hogyan értelmez

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. szeptember 1. 15:42

A kortársoktatás hatékonyságának egyik meghatározó aspektusa

Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Gradvohl Edina, Soósné Kiss Zsuzsanna, Füzi Andrea Rita, Lukács J. Ágnes, Bíró Fanni, Falus András és Feith Helga Judit írása

Karácsony Sándor felfogása szerint az iskola, a nevelés egyfajta társas viszonyulásban lehetséges. Sokszor kezdi Winkler Márta (2016) ezzel a gondolattal előadásait. Vajon hogyan tehető tudományos tanulmányozás tárgyává, hogyan kvantifikálható ez a társas viszony? Kutatócsoportunk (MTA-SE Egészségnevelés Kortárs-Oktatással Kutatócsoport) két éve foglalkozik a kortársoktatás kutatásával. Olyan korszerű kortársoktatási pedagógiai módszertani program megalkotásán dolgozunk 3-20 éves fiatalok számára, melynek célja testi és lelki egészségük1 tudatos ápolása iránti felelősségérzetük kialakítása (Feith, Melicherés Falus 2015; Feith és mtsai, 2018). Kutatásunk szemléletében újdonság, hogy a kortársoktatást egy kutatási folyamatban definiáljuk, nem kizárólag korábbi elméletekből kiindulva, hanem a pedagógiai gyakorlat, a jelenlegi társadalmi valóság által felvetett problémák mentén alakítjuk, azokból kiindulva formáljuk (Halász, 2017; Kolosai ésmtsai, 2018). Az általunk követett tanulásfelfogás szerint a tudás nem egy közvetített folyamatban lesz a megismerő sajátja, hanem a gyermek azt maga hozza létre, maga konstruálja értelmezési folyamatokban. Nagy jelentőséget tulajdonítunk a már meglévő ismereteknek, tudásrendszereknek, melyekbe beilleszthető az új információ, a tudásalkotást aktív folyamatként definiáljuk (Nahalka, 2003. 81. o.).

Kutatásunk tudatosan reflektál bizonyos társadalmi igényekre. Lényegesnek tekintjük a társadalmi integrációhoz szükséges képességek fejlesztését, az integráció személyes feltételeinek megteremtését az oktatási folyamatba ágyazottan (Salvin, 1984; Webb, 1995; Aronson, 2008; Knausz, 2017).

Esélyteremtés kortársoktatással

TANTUdSZ programunkban egy kortársoktatási módszeregyüttes kutatásalapú kidolgozásával többféle, önmagában is összetett szempontrendszert igyekszünk egyben tartani és integrálni annak érdekében, hogy az valóban egészségnevelési, az egészségkultúrát formáló, esélyteremtő céljainknak megfelelően, azokkal összhangban, hatékonyan működjön. Nemzetközi és magyar modellekkel összhangban (Gordon Győri, 2017; Garcia, Rivera és Greenfield, 2015; Radó, 2007) módszeregyüttesünk egyszerre tudás- és esélyteremtő modell. Szempontrendszerünk összetevői:

I. egyenlőség (equality),
II. méltányosság vagy méltányos egyenlőség (equity),
III. sokféleség(diversity),
IV. kiválóság (excellence),
V. társadalmi, szociális, gazdasági fenntarthatóság (sustainability).

Az általunk kidolgozott és fejlesztés alatt álló kölcsönös és körkörös tanítási, oktatási modell lehetőséget teremt a fenti szempontrendszer együttes érvényesítésére a tanítás során. A kutatásban alkalmazott modellünk képes összehangolni (1) a társadalmi igényeket, például a társadalmi integráció, az esélyteremtés, a szociális fenntarthatóság társadalmi igényeit (Knausz, 2017; Halász, 2017; Gordon Győri, 2017), (2) a nevelési értékeket és azokat a (3) kognitív célokat, melyek a tanítás tartalmaira vonatkoznak (Knausz, 2017). Kutatócsoportunk célja, olyan általános(ítható) és paradigmatikus modell kialakítása, amely túlmutat a technikák szintjén, és segítségével hosszabb távon intézményi, rendszerszintű modellek is felállíthatóak (Arató, 2010).

Gyakorlatközösségek létrehozása

Programfejlesztésünkbe tudatosan beépítjük a gyakorló szakemberekkel való tartalmas kooperációt, kutatási feladatainkat, céljainkat együtt valósítjuk meg. Munkánk folytatásában olyan gyakorlatközösségeket hozunk létre, amelyek képesek a tanítási gyakorlat mélyrétegeinek elérésére és megváltoztatására, a minőség közös megalkotására (co-production of quality). Ezekben a gyakorlatközösségekben (Halász, 2017): pedagógusokkal, kortársoktatókkal (egészségnevelés és pedagógia szakos egyetemi hallgatókkal), oktatáskutatókkal, a programba bevont, abban résztvevő gyermekekkel az elmélet és a pedagógiai gyakorlat egyfajta folyamatos párbeszédében fogjuk pontosítani kortársoktatási módszeregyüttesünket. Jelenleg a gyakorlatközösségek a tudományos diákköri, a szakdolgozati munkákban, valamint a kutatás folyamatában vannak jelen.

A tudáskonstruálás módjáról, arról, mely aspektusokban lehet hatékony kiegészítője a tanítóval való közvetlen interakcióknak a kortársoktatás általunk definiált módszere (1) kvalitatív módszerekkel (résztvevő megfigyelés, interjú a pedagógusokkal, tutorokkal, a kortársoktató hallgatók reflexiós naplóinak elemzése), valamint (2) kvantitatív módszerekkel (a tanulási folyamat észlelésére kialakított értékelő lapok, kvantifikálható adatokat szolgáltató kérdőívek) egyaránt nyerünk adatokat.


1. ábra. Tudásháromszög vagy hármas spirál modellje (Halász, 2017)

Ezen a módon valósítjuk meg a tényeken alapuló neveléstudományi kutatások relevanciára és minőségre vonatkozó irányelveit. A programunk fejlesztésében közreműködő pedagógusokkal a jövőben is egyfajta kommunikációs partnerséget alakítunk ki. Új megvilágításba helyezzük a kutatásunkban résztvevő egyetemek, a kutatócsoport és a kutatásban részt vállaló közoktatási intézmények (óvodák, iskolák, gimnáziumok) közötti kapcsolatrendszerünket (Fazekas és mtsai, 2015). Kutatásunk céljainak elérése érdekében a kortársoktatás általunk alkotott új tanulásszemléletének, kritériumrendszerének, új fogalmának tudományos leírását párhuzamosan, a vizsgált jelenség komplexitását tudatosan és módszeresen figyelembe vevő reflexivitással alakítjuk ki ezekben a szakmai párbeszédekben (OECD, 2007 2015). Kutatásunk egyik legnagyobb értéke, hogy alapvető célunk nem kinyilatkoztatások leírása, hanem olyan gyakorlatközösségek (Halász, 2017) modellértékű megteremtése, melyekben a kortársoktatók, a pedagógusok, a tanulók, a tanulási folyamatok kutatói egyenrangú, partneri viszonyban együttgondolkodnak, együttmunkálkodnak a kortársoktatási gyakorlat tökéletesítésén, melynek középpontjában a gyermeki tanulás mélyrétegeit célzó komoly elemzés áll (Halász, 2017; Gordon Győri, 2008; Hattie, 2009).

A kutatásban alkalmazott kortársoktatási pedagógiai módszertan kialakításának elméleti kiindulásai és gyakorlati megvalósításának szempontjai

A kortársoktatás hazai és nemzetközi szakirodalmának, elméleteinek áttanulmányozása során tapasztalt hiátus, illetve a programunk 2017 tavaszán történő gyakorlati megvalósítása, saját kutatási tapasztalataink által felvetett problémák, gyengeségek, nehézségek feloldására adott pedagógiai reflexióban formálódó módszertani válaszként létrehoztunk egy kortársoktatási modellhelyzetet. Ebben a modellhelyzetben olyan pedagógiai módszeregyüttest alkalmazunk osztálytermi szituációkban, melyben pontosabban megvizsgálhatjuk a kortársoktatás lényegi elemeit és a hatékonyságát meghatározó aspektusait. Osztálytermi kísérletünket a 2017/2018-as tanév tavaszi félévében 1. osztálytól 8. osztályig közel 1000 gyermek bevonásával végeztük el (Lukács J. és mtsai, 2018; Lehotsky és mtsai, 2018; Kolosai és mtsai, 2018), egymás kölcsönös és körkörös tanítását közel 400 tanuló valósította meg.


1. kép. Kortársoktatás kézmosás témában az Egészségnapon

Mint ahogyan azt már említettük, az általunk bemutatásra kerülő módszeregyüttest az eddigi kortársoktatói pedagógiai munkánkra adott tudatos, facilitált reflexió hívta életre. Tapasztalatainkból tanulva a következő, elsősorban pedagógiai szempontokat tartottuk szem előtt a kortársoktatási modell kialakításakor (Kolosai és mtsai, 2018): 1. tanulóközösségek létrehozása2 (Halász, 2007), 2. az általunk kiképzett kortársoktatói tanulóközösségek kiscsoportokban, párhuzamos interakciókban végezzék egészségnevelési tevékenységeiket a pedagógiai munkájuk hatékonyságának növelése végett, 3. a kortársoktatói tanulóközösség minden egyes tagjának legyen meg az egyértelmű feladata, és ne lehessen olyan helyzet, hogy valamelyikük nem felel egyénileg legalább egy részéért a közös munkának, 4. a kutatás szempontjai miatt legyen egyértelmű, mi az átadott tananyag a vizsgált egészségnevelési témákban, 5. a tanulók tanítását, a tanítás téri elrendezését strukturáljuk, de hagyjuk meg a feladatok megalkotásában a kortársoktatói tanulóközösségek szabadságát, hagyjunk teret a kreativitásnak, 6. adjunk a meghatározott tanulásszervezési módszerekkel olyan segítséget az általunk kiképzett kortársoktató csapatoknak, amelynek segítségével úgy tudnak megoldani egy 4x45 percben kivitelezett komplex pedagógiai, didaktikai feladatot, egy ilyen program tevékenységtervezetének megírását és megvalósítását, hogy kortársoktatóink jellemzően, nagy arányban nem rendelkeznek pedagógiai képzettséggel, 7. a kortársoktatóktól való tanulás valóban új tanulásszemlélettel, egyfajta konstruktív viszonyban történjen meg, 8. maga a kortársoktatás folyamata, az egymástól tanulás legyen a kutatás számára „mérhető”, azaz kvantitatív és kvalitatív kutatásmódszertani eszközökkel egyenrangúan vizsgálható helyzet, mert erre a nemzetközi szakirodalomban nem talált a kutatócsoport megfelelő, követhető példát (Lukács J. és mtsai, 2018), 9. az átadott tartalmakon túl, a kortársoktatás pedagógiai módszertana is szolgálja azokat az egészségnevelési céljainkat, melyekért maga az EDUVITAL Egsézségnevelési Társaság és a TANTUdSZ program létrejött, jelen esetben a szociális kompetenciák fejlesztését, az esélyegyenlőség növelését, az egymás iránti felelősségvállalás kialakítását, 10. olyan tanulásszervezési módokat követünk és kapcsolunk össze egy új algoritmusban, melyeket a tanító valószínűleg keveset és/vagy nem ilyen módokon alkalmaz mindennapi pedagógiai gyakorlatában, ezzel bővít(het)jük azokban az iskolákban és osztályokban tanító pedagógusok módszertani repertoárját, amelyekben megvalósítjuk a programunkat.3


2. kép Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell4

A kortársoktatást az iskolákban a fenti képen látható lépésekben, változatos tanulásszervezési módokban valósítottuk meg. Erre az osztálytermi munkára az általunk kialakított hallgatói és középiskolás tanulóközösségeket 24 órában készítettük fel egy szabadon választható egyetemi kurzuson, melynek neve: Egészségnevelés kortársoktatás segítségével. A tantermi órákon túl a hallgatók a kortársoktatási pedagógiai gyakorlatukra történő felkészülés és annak megvalósítása során rendszeresen találkoztak és konzultáltak tutorukkal, együttműködtek egymással.

Az általunk a kutatásban alkalmazott kortársoktatási modell magában foglalja (1) a projektpedagógia korszerű szemléletét (M. Nádasi, 2010), mivel az egészségnevelés témáin belül mindig valóságos társadalmi, közösségi vagy személyes élethelyzetek, valóságos életfeladatok megoldásai képezik az oktatás célját (például az egészségkultúra formálásán belül a helyes kézmosás és a megfelelő mennyiségű és minőségű folyadékfogyasztás elsajátítása). A tevékenységek mindig életszerű kérdésekből, problémahelyzetekből indulnak ki, alapvetően fontos a gyermeki öntevékenység, a saját tapasztalatokon, élményeken keresztüli tanulás. A (2) kooperatív tanulásszervezés releváns értékeit és pszichológiai, neveléstudományi gondolkodásmódját (Johnson és Johnson, 1989, 1990, 2009; Kagan, 2001; Soebel, 1984; Aronson, 2008; Slavin, 1987, 1990) azért tartottuk lényegesnek beemelni a kortársoktatók tanulásszervezési módszertani felkészítésébe és a kialakított kortársoktatási modellbe, mert a hallgatói reflexiós naplók visszatérő elemeként jelent meg, hogy a gyermekek előzetes megismerése, valamint a pedagógiai felkészültség hiánya miatt nehézséget jelent egyszerre egy egész osztálynyi, csoportnyi gyermekkel elvégezni a kortársoktatás gyakorlatát. Ezzel párhuzamosan azt is hangsúlyozták a kortársoktatók, hogy a kiscsoportos, illetve az egyéni kommunikációjukat a gyermekekkel könnyebbnek, eredményesebbnek tartják (Kolosai és mtsai, 2018). Ezért arra törekedtünk a kialakított tanulási helyzetekben, hogy sok lehetőségük legyen a gyermekeknek a párhuzamos interakciókra a kortársoktatás gyakorlatában. Nemzetközi kutatások is azt mutatják, hogy általában az iskolai tanórákon egy-egy gyermek aktív megnyilatkozására percek vagy másodpercek jutnak a megszokott osztálytermi kommunikációs helyzetekben, ezért a kooperatív tanulásra építő módszeregyüttesünk lépéseinek megalkotásával célunk, hogy a kortársoktatás gyakorlatában minél nagyobb teret kapjon a tanulók aktivitása (Kagan, 2001; Sobel, 1984; Webb, 1989, 1995). Az általunk kialakított tanulásszervezési modellhelyzet megfelel a kooperatív tanulás négy alapkritériumának (Kagan, 2001; Johnson és Johnson, 1989, 1990), melyek a következők: (1) építő egymásrautaltság, (2) egyéni felelősség, (3) egyenlő részvétel, (4) párhuzamos interakciók. A kortársoktatási modellhelyzet lényeges elemeként a tanulók csoportokban, a témában szakértő, kiképzett egyetemista kortársoktatóktól (háromtól vagy négytől) tanulják meg a tananyag harmadát vagy negyedét, mely tudásukat azonnal továbbadják saját csoportjukban osztálytársuknak. Ez a kooperatív tanulásszervezési eljárás (3. lépés a 2. képen) lehetőséget teremt arra, hogy minden gyermek tudása fontossá váljék(Aronson, 2008). Ezzel párhuzamosan nem a tanár és nem is a kiképzett kortársoktató egyetemista a tudás egyetlen forrása. Ugyanakkor az általunk kialakított kortársoktatói modellhelyzetben a kortárstól való tanulás megvalósítása úgy történik meg, hogy az attitűdformálásért, a megfelelő tudás és ismeretanyag átadásáért továbbra is az egyetemisták, valamint a középiskolás és a tutor által alkotott tanulóközösség vállalja a felelősséget, és nem a tanulók.5 A kooperatív tanulásszervezési formákra nem elméleti ismeretek átadásával, hanem kooperatív munkát igénylő feladatokkal, problémahelyzetekkel, saját élményű tanulással készítettük fel az egyetemi hallgatókat (Wedman, Hughes, és Robinson, 1993;Márkus, M. Pintér és Trentinné Benkő, 2017).

   
3-4. kép. Egyetemisták tantermi felkészülése a kortársoktatási gyakorlatra

Mindezeken a tényezőkön túl a kutatásban alkalmazott kortársoktatási modell teljes didaktikai folyamatában (4) a konstruktív pedagógia alapelvei tükröződnek legmarkánsabban (Nahalka, 2003; Wilson, 1995; Weinstein és Van Master Stone, 1994; Vermut, 1998; Swan és Hughe, 1997). A módszer első lépésében összegyűjti a gyermekek tudását a témáról. Ebbe a kognitív hálóba építi bele az új tudást. A gyermekek kiscsoportokban egy konstruktív kommunikációs helyzetben eleve nem „megkapják” az ismereteket az egyetemistáktól, hanem velük együtt konstruálják tudásukat, majd egy, a saját osztálytársukkal történő interakcióban folytatódik a tudáskonstrukció (Webb, Troper és Fall, 1995; Nahalka, 2003). A módszeregyüttes lényeges eleme (5) a tanulási folyamatra adott facilitált reflexió6, majd az új tapasztalatok folyamatos beemelése a kortársoktatás megvalósításába, ezzel a módszer folyamatos adaptálása az aktuális kontextusokhoz (Szivák, 2010; Gordon Győri, 2008; Halász és Endrődy–Nagy, 2017). Ahogyan korábban említettük, az általunk kialakított kortársoktatási modell, módszeregyüttes (6) tanulóközösségekben képzeli el és valósítja meg a kortársoktatás gyakorlatát (Halász, 2017), hosszabb távon pedig olyan (7) gyakorlatközösségekben működik, melyekben a kortársoktató, a pedagógus, a tanulók, valamint a tanulási folyamatok kutatói egyenrangúan a tanulói tanulás folyamatainak jobbításán munkálkodnak közös innovációs folyamatokban (Halász, 2017)7.

Összefoglalva: céljainkat tekintve a kortársoktatás kutatását osztálytermi kísérleti helyzetben biztosító tanulásszervezést és téri elrendezést állítottunk fel. Mindezen célok megvalósításával ugyanakkor egy olyan, a kortársoktatói munkához általánosan is alkalmazható módszeregyüttest hoztunk létre kutatási programunkban, mely adaptálható más, kortársoktatói tanulóközösségekkel, kortársoktatással foglalkozó szakemberek számára. A hazai és nemzetközi kortársoktatási szakirodalmat áttanulmányozva kutatócsoportunk ilyenfajta megoldásra példát, módszertani segítséget nem talált – az egyébként kiváló egészségnevelési tartalmak átadásához (Lukács J. és mtsai., 2018) –, ezért munkánkkal egyfajta hiánypótló szerepet töltünk be.


4. kép. „Aki egyidős velem, jobban meg tudja értetni, vagy jobban figyelek rá.”

Mi a kortársoktatás? A gyermekek válaszai

A kialakított kortársoktatási modell 3. lépésében a gyermekek három-négy fős kiscsoportokban egymásnak tanítják meg azokat a tartalmakat, melyeket előtte megtanultak a kiképzett kortársoktatótól (lásd: 4. lábjegyzet és 2. kép). Az általunk teremtett kortársoktatási helyzetre vonatkozó tanulási élményeik értelmezéseit, annak megélését, amikor egymást „körkörösen” tanították, módszeresen kikérdeztük tőlük. Az osztálytermi kísérletben résztvevő osztályokban minden gyermek, minden tutor és minden egyetemista kitöltött egy értékelő lapot arról a mozzanatról, amikor a gyermekek egymást tanítják, így minden tanulócsoport munkájáról, tanulási folyamatairól, együttműködésükről többszempontú és viszonylag nagy mintát lefedő adat áll rendelkezésünkre. A későbbiek során ezek az adatok mind kvantitatív, mind kvalitatív feldolgozásra, kontextuális elemzésekre egyaránt lehetőségeket biztosítanak.

Jelenleg csupán kiemelünk egy meghatározó aspektust a tanulók által felvetett, a kortársoktatást hatékonnyá tévő lényeges tényezőkből, most összesen 82 tanuló értékelő lapját áttekintve. Véletlenszerűen kiemeltük négy osztály írásos válaszait. Egy 3. osztályét, ahol 24 gyermek, egy 4. osztályét, ahol 22 gyermek, egy 6. osztályét, ahol 21 gyermek, valamint egy 8. osztályét, ahol 15 gyermek volt jelen a kortársoktatás alkalmával. Az értékelő lapon 28 állítás igazságértékét kellett eldönteniük a gyermekeknek egy Likert-skálán jelölve egyetértésük mértékét, valamint nyílt végű kérdésekre válaszolniuk. Többek között megkérdeztük tőlük: „Miért lehet hasznos és jó az osztálytársadtól tanulni?”

Érdekes, sőt felnőttként meglepő volt a 8-14 éves gyermekek által kitöltött értékelő lapok feldolgozásakor, milyen sokszor jelenik meg a gyermekek írásos válaszaiban, hogy a másik gyerek szempontjainak a megértése, a társ perspektívájába való belehelyezkedés, az ő történetein keresztül megszerzett tudás az, ami igazi értékét adja a kortársoktatásnak. Megfogalmazták, hogy megismerhetik a másik kultúráját és életét ebben a fajta tanulási folyamatban. Lényeges hangsúlyoznunk, hogy a kortársoktatási modellhelyzetben a kutatás során a 4x45 perces tevékenységben maximálisan 20 perc volt a tervezett ideje a gyermekek egymástól való kölcsönös tanulásának. Ahogyan ők megfogalmazták a helyzetet:„Ez egyszerre tanítás és tanulás.”, „Mert én is tanulok, és a többiek is.”

A következő jelent meg a szöveges válaszok között: azért jó a kortárstól, jelen esetben az osztálytárstól tanulni, „mert meg fogod tanulni, ő hogyan értelmez”, „csapatmunkában dolgoztunk”, „egymástól többet tanultunk”, valamint:„sokat tudtam tanulni az ő életükről”. Elgondolkodtató egymás után olvasni a perspektívafelvétel újszerű élményére adott reflexióikat: „Többet tudunk egymásról és jobban megértjük egymást.”, „Több olyan dolgot tudok meg a másikról, amit nem tudtam.”, „Azért, mert aki egyidős velem, jobban meg tudja értetni, vagy jobban figyelek rá.”, „Mondhatjuk egymásnak a véleményeket.”, „Mert végre nem a szokásos, unalmas iskolai témáról volt szó.”, „Mert új dolgokat tanulok tőle. Mert például lehet, hogy olyan helyen dolgoznak a szülei ami egy jó hely, akkor azt elmeséli, és több dolgot tudunk meg arról a munkáról vagy helyről.”, „Más szemszögből látják, mint a tanárok.”, „Mert mindenkinek más véleménye van. Jó mástól tanulni.”, „Azért, mert az osztálytársaim nem próbálnak olyanokat elmondani, ami nem érdekel (legtöbbször).”, „Azért, mert így az ő véleményüket is hallhatom.”, „Mert megismerjük egymást. Ha pedig nem magyarok, akkor megismerjük a kultúrájukat.”, „Azért, mert olyan dolgokat tanultunk, ami a tanárnak nem jut eszébe.”, „Jó, mert odafigyelünk egymásra, és ez jólesik a másiknak.”, „Szerintem nagyon hasznos, hogy egymástól tanulunk, mert így jobban megismerjük egymást.”, „...így egymásnak is megmutathatjuk a tudásunkat, ami bennünk van.”, „Mert közben viccelődni is tudunk egymással.”, „Mert megtanulunk csapatban dolgozni és egymásnak tanítani.”, „Mert mások nézőpontjából is meglátod a világot, és nem csak a felnőtt által leadott anyagot tanulod, mivel a társunk úgy mondja el, ahogy ő gondolja, mi könnyebben megértjük, mert egykorúak vagyunk.”, „Jó meghallgatni azokat a dolgokat, amiket ő tanít, és amiket felfogott a foglalkozás során. Hasznos, ha az ő szavaival is hallhatok beszédeket, magyarázatokat. Tanulni a másiktól általában jó, pláne, ha az egy gyerek. Lehet, hogy nem mondja olyan könnyen a dolgokat, mint egy felnőtt, de mi így is megértjük. Sok dolgot tanultam tőlük, és én ennek nagyon örülök. Köszönöm.”, „Mert így összetartottunk.”

Megjelenik, hogy nagyon jól érezték magukat ebben a tanulási helyzetben, mely alapvetően új és szokatlan volt számukra, mégis kíváncsian hallgatták társaikat. „Nagyon jó volt, hogy sokat lehetett egymástól tanulni, és hogy sokat játszottunk. Más okosságokat tanulok meg másoktól, akik más véleményt osztanak meg velem.”

Kutatási eredményeink összefoglalása

1) Tanulmányunk bevezetőjében említettük, hogy az általunk kidolgozott és fejlesztés alatt álló kölcsönös és körkörös tanítási, kortársoktatási modell lehetőségeket teremt különböző szempontrendszerek együttes érvényesítésére a tanítás során. A kutatási modellünkben alkalmazott tanulásszervezési eljárások megteremtik a lehetőségét az egymástól nagyon eltérő szocioökonómiai státuszú gyermekek számára (diversity) a tanuláshoz, tudáshoz való egyenlő hozzáféréshez (equity), az egymással való kooperáláshoz, a szóba álláshoz (equality), egymás kölcsönös megismeréséhez (szociális fenntarthatóság – sustainability), mindezt az osztálytermi tanulás kontextusában. Modellünk képes összehangolni 1) a társadalmi integráció, az esélyteremtés, a szociális fenntarthatóság társadalmi igényeit (Knausz, 2017; Halász, 2017; Gordon Győri, 2017), 2) az egészségtudatos magatartás formálását, mint nevelési értéket és 3) a kortársoktatás tanítási tartalmaira vonatkozó kognitív célokat (például alkalmazható tudás).

2) Nagy jelentőséget tulajdonítunk a gyermekek által leírt aspektusnak, mely szerint egymás tanítása, az egymástól való „körkörös” tanulás közben megismerhetik azt, ahogyan a (kor)társuk értelmezi az adott jelenséget, belehelyezkedhetnek az ő perspektívájába, a társ személyes történetein keresztül őt magát és a tanulás tárgyát egyaránt és egyszerre ismerhetik meg. („Mert mások nézőpontjából is meglátod a világot.”)Jelenleg a Magyarországon és a világban tapasztalható kontextusokban nagy jelentősége van annak, hogy kialakítsuk a gyermekekben annak képességét, hogy belehelyezkedjenek mások gondolkodásába, felvegyék mások perspektíváját, ami az empátia fejlesztésének jelentős tényezője. Ez egy aktuális társadalmi igény, melyre tudatosan reflektál a kutatócsoportunk által kidolgozott, fejlesztés alatt álló kortársoktatási módszeregyüttes. Az iskola egyik fontos feladatává vált, hogy aktívan tegyen annak érdekében, hogy megértsük egymást (Knausz, 2017), lényeges, hogy a gyermekeknek kompetenciája, (sőt) igénye legyen arra, hogy belehelyezkedjenek abba a nézőpontba, melyből társuk, egy másik gyermek a világot szemléli. A társ perspektívájába való belehelyezkedés az empátia lényeges eleme, melyet aktívan alakít amikor a gyermekek közvetlenül egymást taníthatják. Az irodalom, a történelem által közvetített műveltségtartalmak mellett a tanítási órán létrehozott olyan helyzetek, amikor olyan társukra is figyelhetnek, akivel egyébként kevesebb az interakciójuk, megtapasztalják, hogy egymástól kölcsönösen tanulhatnak, aktívan segítheti az empátia képességének alakulását. Ebben, a gyermekek számára kialakított kölcsönös tanítási és tanulási helyzetben, az elmondott narratíváik mentén alakulhat ki a tantárgyi tanulással párhuzamosan a beszélgetésnek egy olyan metaszintje, amelyben megismerik egymás gondolkodásmódját a tanuláshoz kapcsolódó személyes interakciókon keresztül a gyermekek. Egymás megismerése pedig mindig közelebb visz egymás megértéséhez.

Fontos eredményünk szerint a tanulók egymástól való tanulásának hatékonyságát – a kortársoktatás lényegét – úgy érthetjük meg legpontosabban, ha figyelembe vesszük a gyermekek élményeit, saját tanulási folyamataikra adott sajátos reflexióit. Egymás kölcsönös tanításakor a gyermekek meghatározó élménye, hogy a másik, a társ perspektívájába való belehelyezkedés izgalma és érdekessége az a többlet, amit ez a fajta tanulási mód számukra nyújt. Érdemes erre a közvetlen perspektíva felvételre a gyermekeknek lehetőségeket teremtenünk az iskolában. A kortársoktatás hatékonyságát meghatározó további aspektusokat a kutatócsoport tovább kutatja.

Felhasznált irodalom

Arató Ferenc (2010): In: Kozma tamás és Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. Törekvések és lehetőségek a 21. század elején. Magyar Tudományos Akadémia, Pedagógiai Bizottsága, Budapest. 11-22.

Aronson, Elliot (2008): A társas lény. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Halász Gábor (2007): Tanulószervezet – Eredményes oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 57. 3−4. sz. 37–45.

Fazekas Ágnes, Halász Gábor és Kovács István Vilmos (2015): A közoktatás innovációs és tudásmenedzsment rendszerének elméleti megalapozása és fejlesztési irányai. Összefoglaló tanulmány. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Kézirat.

Feith Helga Judit, Melicher Dóra, Falus András (2015): TANTUdSZ program. Utószó helyett a TANTUdSZ programról. In: Falus András, Melicher Dóra (szerk.): Sokszínű egészségtudatosság, Értsd, csináld, szeresd! SpringMed Kiadó, Budapest. 293-297.

Feith Helga Judit, Lukács J. Ágnes, Gradvohl Edina, Füzi Rita, Mészárosné Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Falus András (2018): Health Education – Responsibility – Changing Attitude. A new pedagogical and methodological concept of peer education. Acta Universitatis Sapientiae. megjelenés alatt

García, Camilo, Rivera, Natanael és Greenfield, Patricia M. (2015): The decline of cooperation, the rise of competition: developmental effects of long-term social change in Mexico. International Journal of Psychology, 50. 1. sz. 6-11.

Gordon Győri János (2008): Tanórakutatás. Gondolat Kiadó, Budapest.

Gordon Győri János (2017): Tudás- és esélyteremtő modellek a nemzetközi térben. In: Hunyady György, Csapó Benő, Pusztai Gabtiella és Szivák Judit (2017), szerk.): Az oktatás korproblémái. 79-92.

Gordon Győri János, Halász Gábor, és Endrődy–Nagy Orsolya (2017): A pedagógiai tudásépítés kultúrája a Budapesti Japán Iskolában. Magyar Pedagógia, 177.3. sz.317–336.

Halász Gábor (2007): Tanulószervezet – Eredményes oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 57. 3−4. sz. 37–45.

Halász Gábor (2017): A neveléstudományi kutatások globális trendjei, különös tekintettel a kutatás, az iskolai gyakorlat és a szakpolitika kapcsolatára. In: Hunyady György, Csapó Benő, Pusztai Gabtiella és Szivák Judit (2017), szerk.): Az oktatás korproblémái. 21-41.

Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievment. Routledge, London.

Johnson, David W., és Johnson, Rogers (2009): Joining to­gether: Group theory and group skills. 10th ed.. Allyn & Bacon, Boston.

Johnson, David W., és Johnson, Rogers (1990): Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Allyn & Bacon, Boston.

Johnson D. W., és Johnson, R. (1989): Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: interaction Book Company.

Kagan, Spencer (2001): Kooperatív Tanulás. Önkonet Kft. Budapest.

Knausz Imre (2017): Műveltségkép az ezredforduló után. In: Hunyady György, Csapó Benő, Pusztai Gabtiella és Szivák Judit (2017), szerk.): Az oktatás korproblémái. 58-68.

Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Füzi Andrea Rita, Gradvohl Edina, Soósné Kiss Zsuzsanna, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Lukács J. Ágnes, Fritúz Gábor, Falus András, Feith Helga Judit (2018): A kortársoktatás, mint pedagógiai módszer, korszerű neveléstudományi megközelítései, fogalmának és kritériumrendszerének meghatározása a „Tanulj, tanítsd, tudd!” program kutatási tapasztalatainak felhasználásával. Új Pedagógiai Szemle, 68. 7-8. sz. megjelenés alatt

Lukács J. Ágnes, Darvay Sarolta, Soósné Kiss Zsuzsanna,Fűzi Andrea Rita, Bihariné Krekó Ilona, Gradvohl Edina, Kolosai Nedda, Falus András, Feith Helga Judit (2018): Kortárs egészségfejlesztési programok gyermekek és fiatalok körében a hazai és a nemzetközi szakirodalom tükrében – Szisztematikus áttekintés. Egészségfejlesztés, 59. 1. sz. 6–24. doi: 10.24365/ef.v59i1.215 

Márkus Éva, M. Pintér Tibor, Trentinné Benkő Éva (2017): Jó gyakorlatok a korai idegen nyelvi fejlesztésben és pedagógusképzésben: Oktatás, kutatás, innováció. ELTE Tanító- és Óvóképző Kar – Komáromi Nyomda, Budapest.

M. Nádasi Mária (2010b): A projektoktatás elmélete és gyakorlata. Géniusz Könyvek, Budapest.

Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – Egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 7. 4. sz. 21−34.

Nahalka István (2003): Hogyan alakul ki a tudás a gyermekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest.

Oláh Attila és Bugán Antal (2006, szerk.): Fejezetek a pszichológia területeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

OECD (2007): Evidence in Edudation. Linking Research and Policy. OECD Publishing, Paris.

OECD (2015): The Innovation Imperative. Contributing to Productivity, Growth and Well-Being. OECD Publishing, Paris.

Radó Péter (2007): Méltányosság az oktatásban: Két jelentés az oktatás méltányosságáról. Oktatási és Kulturális Minisztérium. Budapest.

Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest. letöltés helye: http://tehetseg.hu/sites/default/files/04_kotet_net.pdf

Sobel, Jeffrey (1984):Evrybody wins. New YorkWalker Publications.

Slavin, Robert E. (1987): A Theory of School and Classroom Organization. Educational Psychologist, 36. 22. sz. 89-108.

Slavin, Robert E. (1990): Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best Evidence Synthesis. Review of Educational Research, 60. 3. sz. 471-499.

Swan, G. és Hughes, B. (1997): Constructivism: Definition and Implications for Implementation. Maricopa Community College District.

Vermunt, J. R. (1998): Regulation of constructive learning. British Journal of Educational Psychology, 68. 2. sz. 149-171.

Wilson, B. (1995. szerk.): Constructivist Learning Environments. Educational Technologies Publications. Englewood Cliffs.

Weinstein, C. E. és Van Master Stone, G. (1994): Learning Strategies and Learning to Learn. In: Husén, T. (szerk.) International Encyclopedia of Education. 3325-3329.

Wedman, J. M., Hughes, J. A., és Robinson, R. (1993): The effect of using a systematic cooperative learning approach to help preservice teachers learn informal reading inventory procedures. Innovative Higher Education, 17. sz. 231-244.

Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13. sz. 21-39.

Webb, Noreen M., Troper, Jonathan D. és Fall, Randy (1995): Constructive Activity and Learning in Collaborative Small Groups. Journal of Educational Psychology, 87. 3. sz. 406-423.

Winkler Márta (2016): Örömre nevelni. Savaria University Press, Szombathely.

A tanulmány a Magyar Tudományos Akadémia támogatásával a Tantárgy-pedagógiai Kutatási Program keretein belül valósult meg.

A tanulmányban található fotókat Krizsán Lili az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar óvodapedagógia szakos hallgatója készítette 2018 tavaszán a TANTUdSZ egészségnevelési programok megvalósításakor.

  • 1. Az EDUVITAL munkacsoport korábbi egészségnevelési tevékenysége alapján.
  • 2. A kortársoktatás során létrehozott tanulóközösségek értelmezésünkben formális keretek között szerveződő másodlagos kiscsoportok, melyekben az egymással interakcióban álló tagok közös célja a kortársoktatás gyakorlatának megvalósítása, azaz az egészségtudatos magatartás, a tanítható egészségkultúra alakítása, formálása. A kortársoktatási tanulóközösségre jellemző a meghatározott csoportstruktúra, a pedagógiailag demokratikus vezetési stílus (Lewin, Lippit és White, 1936.idézi: Oláh és Bugán, 2006) összetartó erejét a közös célok és a csoportkohézió biztosítják. A tanulóközösségek tutorai, vezetői személyes példájukkal, valamint feladatválasztásukkal, indirekt irányítással, szakszerű segítségnyújtással, tudatos pedagógiai célokkal, tudatos pedagógiai irányítással komplementer kapcsolatban, demokratikus eszközökkel működtetik a tanulóközösségben a tanulási, érintkezési viszonyokat és stílust (Kolosai és mtsai, 2018).
  • 3. A programban, a saját osztályukat megfigyelő pedagógusok között volt, aki úgy nyilatkozott, nem gondolta volna, hogy ilyen hatékonyan működhet az osztályában ez a fajta tudáskonstruálási (Nahalka, 2003) mód.
  • 4. A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell 1. lépésében az osztályt heterogén 3-4 fős csoportokra osztjuk, együttműködő csapatokba rendezzük. 2. lépésben3 vagy 4 kortársoktató egyetemista magához szólít minden csportból egy tanulót, akiket az adott egészségnevelési témában megtanítanak a tananyag harmadára vagy negyedére. A 3. lépésben a tanulók visszamennek a saját csapatukba, és ott együtt megtanulják azt a tudást, amit a kortársoktatókkal való konstruktív tanulásban építettek fel. A modell 4. lépésében „állomásoknál”, forgó rendszerben kiegészítik, összefoglalják, továbbkonstruálják, csapatokban dolgozva tudásukat. Részletesebben lásd:Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Gradvohl Edina, Soósné Kiss Zsuzsanna, Füzi Andrea Rita, Lukács J. Ágnes, Bíró Fanni, Falus András, Feith Helga Judit (2018): A kortársoktatás pedagógiai, módszertani kutatása 2. – A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell bemutatása. Tanító, LVI., október, megjelenés alatt.
  • 5. Eltérően például Aronson (2008) kutatási helyzetétől, melyben amennyiben valaki pontatlanul mondja el a tudását, amiben szakértő, akkor a többi gyermek teljesítménye is rosszabb lesz.. Ezért alakítottuk ki a 4. lépésben leírt „forgó állomások” rendszerét, amikor az egyetemisták kiigazíthatják a kortárstól megtanult tananyagot, az életszerű ismereteket.
  • 6. Az első kortársokatói tevékenység tudatos megtervezése után a megvalósítás tapasztalatait azonnal beépíti a következő pedagógiai munkába.
  • 7. A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modellnek elnevezett kutatásunkban alkalmazott kísérleti eljárások elméleti hátteréről lásd még: Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Soósné Kiss Zsuzsanna, Füzi Andrea Rita, Lukács J. Ágnes, Bíró Fanni, Falus András és Feith Helga Judit (2018): A kortársoktatás pedagógiai, módszertani kutatása 2. - A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell bemutatása. Tanító, XLI., október, megjelenés alatt.
A szerzőről: Kolosai NeddaDarvay SaroltaBihariné Krekó IlonaZombori JuditNagyné Horváth EmíliaGradvohl EdinaSoósné Kiss ZsuzsannaFüzi Andrea RitaLukács J. ÁgnesBíró FanniFalus AndrásFeith Helga Judit

1-2. szám 2018.

Történelemtanítás (LIII.) Új folyam IX. 1-2. szám, 2018. június

    Tartalom

      Lectori salutem!

        Tanulmányok Közlemények Műhely Szemle Horizont Kaleidoszkóp


        E számunk szerzői:
        • Engel Mária szaktanácsadó, a Pécsi Tudományegyetem Gyakorló Általános Iskola, Gimnázium, Szakgimnázium és Óvoda vezetőtanára
        • Dévavári Zoltán, a Veritas Történelemkutató Intézet tudományos munkatársa, az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar docense
        • Gianone András, a Katolikus Pedagógiai Intézet pedagógiai szakértője, a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium kutatótanára
        • Gulyás Nikolett, a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Karának doktorandusza
        • Gyertyánfy András doktorandusz, Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar „Oktatás és társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola
        • Hermann Róbert, Prof. Dr. DSC: főtanácsos, tudományos főigazgató-helyettes, Hadtörténeti Intézet és Múzeum; egyetemi tanár, Károli Gáspár Református Egyetem Bölcsészettudományi Kar Új- és Jelenkortörténeti Tanszék; a Magyar Történelmi Társulat elnöke
        • Kamp Alfréd Imre, igazgató, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Tankönyvkiadási Igazgatóság; Eszterházy Károly Egyetem Neveléstudományi Doktori Iskola
        • Németh Tibor tanár, kutató, Klebelsberg Központ
        • Sárhegyi Tamás Felicián, doktorandusz, Pázmány Péter Katolikus Egyetem Történelemtudományi Doktori Iskola
        • Somogyvári Lajos PhD, egyetemi tanársegéd, Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Társadalomtudományi Intézet
        • Stróbl Terézia: szaktanácsadó, a Bonyhádi Petőfi Sándor Evangélikus Gimnázium tanára
        • Tomka Béla, Prof. Dr. DSc: tanszékvezető egyetemi tanár, Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Történettudományi Intézet Jelenkortörténeti Tanszék



        ABSTRACTS in 1-2./2018


          Studies

            Tomka, Béla

            Why do we study history?
            Declared and concealed goals

              The research and presentation of history may be socially valuable as well as worthless: it may serve noble intentions, but its aim may also be to manipulate and to spread false information or myths. In the following, we review important motives that may stand behind the study and use of history. In the course of this, we differentiate between declared and concealed goals. The former are admitted openly by those who deal with history, while the aspirations that belong to the other group are often concealed from the public, but regardless of this, their social significance may be great.



                Gyertyánfy, András

                From narrative to sources, from sources to narrative. Changes to the focusses of history teaching

                  The author presents those theories that have defined the teaching of history since the middle of the 20th century. On the basis of an analysis of professional literature on history didactics, he attempts to show the impact of some of these theories on the teaching of history in Germany and the United Kingdom. He establishes that in the teaching of history in Germany, the narrative-based approach has replaced the source-based approach as the result of narrative theories, while history teaching in the UK has been source-based since the 1970s, although a shift in the direction of the narrative-based approach has been seen for some time. In the second part of the study, he seeks an answer to the question of whether history teaching in Hungary is source-based, as is generally thought. He collects significant narrative aspects of recent professional literature on history didactics published in Hungary (and tangentially of the curriculum requirements). In his assessment, these disprove this generally accepted assumption. Finally, he makes arguments for the broader application of the narrative-based approach in Hungary.





                    Latest issues

                      Hermann, Róbert

                      The writer Artúr Görgei

                        Artúr Görgei was a general and, for a time, Minister of War and Commander of the Army, in the Hungarian Revolution and War of Independence of 1848-1849. Although his memoirs were published in German in 1852 and in Hungarian in 1911 and 1988, the general’s writings before and after 1852 in dailies, weeklies, periodicals and occasionally collected in small volumes, has become accessible only now. In many cases, these writings complement and balance assertions in his memoirs and offer a glimpse into the intellect of an exceptional mind. We present the introductory study to the volume published on the 200th anniversary of the birth of Artúr Görgei, in which the references in bold draw attention to some excerpts from the text.





                          Workshop

                            Somogyvári, Lajos

                            State-supported political caricature in the “soft dictatorship”
                            Kádár tableau from 1963

                              The caricature, by its very nature, criticizes the existing regime and has the character of opposition – it has functions similar to the generally accepted, dominant definition of intellectuals. Intellectuals have been in the service of power in all ages, and they have created caricatures at the behest of those in power, because taking advantage of the tension and release created when parodying leaders could serve as a kind of relief valve for society. The image sources presented here, useful in history teaching, attempted to nuance the consolidating self-image of the Kádár regime with the creation of the image of a lovable, personable politician: the intention of directed state propaganda can be detected behind the apparent criticism.



                                Sárhegyi, Tamás Felicián

                                The depiction of the change of system in secondary school history textbooks

                                  The fact, history, concept and consequences of the change of system, the role it plays in political and historical discourse is a primary and secondary experience for the contemporary generation. Students are exposed to this topic in the school environment in part in the framework of the subject of history. The documents that appear credible in the process of understanding the topic are secondary school history and geography textbooks written on the basis of curriculum requirements. This study does not go beyond the framework of didactics and textbook research with the exception of a short chapter on historical discourse. Its primary goal is to formulate recommendations on the representation and display of textbooks on the topic at hand, because the expectations of the age in which we live, as compiled in various documents on curriculum, do not necessarily appear consistently in the world of textbooks. The unified description and depiction of the topic is important because instruction in civic duty and democracy must be one of the primary goals of instruction and a factor considered especially when teaching the subject of history, as prescribed as well by the current National Core Curriculum. Moreover, the subject of history includes ‘civics’, which has long been taught in Western Europe. In addition to instructing in democracy – according to the curriculum requirements – instruction in national identity must also take place: „The foundation for the functioning of public life built on the rule of law in a democratic state under the rule of law is the participation of citizens, which strengthens national identity and cohesion, creating harmony between individual goals and the public good.”



                                    Lectori salutem!

                                    (hivatkozási azonosító: 09-01-01)


                                    2018. évi első félévi összevont számunk Tanulmányok rovatának írásai történelemtanításunk alapkérdéseit tárgyalják tartalmi és módszertani szempontból. Tomka Béla szegedi professzor vitaindítónak is alkalmas eszmefuttatása különösen izgalmas, mert nem csupán azt vizsgálja, hogy milyen indítékok állnak a történelem tanulmányozása és felhasználása mögött, hanem sorra veszi annak bevallott céljai mellett a rejtetteket is. Gyertyánfy András doktorandusz viszont nagyívű tanulmányában széleskörű nemzetközi (angol és német) kontextusba helyezve az elbeszélés-központúságnak szánna nagyobb szerepet a jelenleg inkább – főleg a középiskolában – forrásközpontúnak minősített hazai történelemtanításunkban. Ez az írás is lehetne vitaindító.

                                    Ezúttal különösen fel kívánjuk hívni a figyelmet a Közlemények rovatunkra, melyben Hermann Róbert professzor A publicista Görgei Artúr című írását adjuk közre. Ez nem csupán tisztelgés az 1848–1849-es szabadságharc tábornoka előtt születése bicentenáriumán, de fontos segédanyaga az OKTV 2018/2019-es versenykiírásában szereplő a Görgei Artúr múltszemlélete 1849–1916 pályamunkatémának, melyet versenyző tanítványaink eredménnyel használhatnak. (A szakirodalomban szereplő kötet bevezető tanulmányát közöljük.)

                                    A Műhely rovatban a kádári konszolidáció és a rendszerváltoztatás korát idéző írásokkal jelentkezünk. Somogyvári Lajos érdekes írása egyrészt ráirányítja a figyelmet a történelemtanításunk forrásai közt még nem eléggé használt karikatúra műfajára, másrészt egy sor képes példát mutat be a dolgozat a politikai manipulációra, elemezve is azokat. Sárhegyi Tamás Felicián a rendszerváltás ábrázolását követi nyomon középiskolai tankönyveinkben – nem minden tanulság nélkül.

                                    Szemle rovatunkban Gianone András a Forrásközpontú történelem középiskolai tankönyvsorozatot veszi komolyan górcső alá, és munkacsoportjával együtt megfogalmazott számos kritikai észrevétele javíthatja annak hatékonyabb taníthatóságát. Kamp Alfréd egy egri tanácskozás nyomán született, Egyház és társadalom viszonyát boncolgató hasznos kötetet mutat be.

                                    A Horizont rovat írásai is felettébb érdekesek. Dévavári Zoltán délvidéki magyar kutató Az illúzió erőszaka című írásában az első délszláv állam eszme- és politikatörténetét kínálja számunkra, 1918–1941-ig. Írásának első, itt közölt része a Szerb–Horvát–Szlovén Királyság létrejöttét és történetét tárja elénk, egészen 1929-ig, amikor Jugoszlávia megszületett. Azért is ajánljuk olvasóink figyelmébe ezt az írást, mert – tisztelet a kivételnek, de – oly keveset tudunk közvetlen térségünk múltjáról. Gulyás Nikolett egészen más műfajban ad érdekes és mindannyiunk számára „hézagpótló” ismereteket, amikor Spanyolország oktatási rendszerét és történelemtanítását mutatja be röviden, középpontban az ottani történelemérettségivel.

                                    Kaleidoszkóp rovatunk „szokásosan” színes. Németh Tibor Európa egyetlen „félgyarmatát”, Gibraltárt mutatja be, amely immár három évszázada áll nemzetközi –főleg spanyol és brit – konfliktusok erőterében. (Szerencsére ezek ma már csak politikaiak.) Erről a térségről is keveset tudunk, érdemes tehát felhasználni a tájékozódási lehetőséget. Záró írásunk két jeles kolléganőnk, Engel Mária és Stróbl Terézia beszámolója egy, az Oktatási Hivatal égisze alatt szervezett történelmi tanulmányi versenyről, mely Mária Terézia születésének tricentenáriuma alkalmából került megrendezésre. Nagyon hasznos tippeket kaphatunk a beszámoló mellékletében történelmi versenyfeladatok készítésére.



                                    A szerkesztők

                                    Ugrás a cikk elejére



                                    Tomka Béla: Miért tanulmányozzuk a történelmet? Bevallott és rejtett célok

                                    (hivatkozási azonosító: 09-01-02)


                                    A történelem kutatása és bemutatása lehet társadalmilag értékes és értéktelen: szolgálhat nemes szándékokat, de célja lehet a manipuláció, a hamis információk, mítoszok terjesztése is. A következőkben azt tekintjük át, hogy milyen fontosabb indítékok állhatnak a történelem tanulmányozása és felhasználása mögött. Ennek során megkülönböztetjük a bevallott és a rejtett célokat. Az előbbieket a történelemmel foglalkozók nyíltan vállalják, míg a másik csoportba tartozó törekvések gyakran leplezve maradnak a közönség előtt, de ettől függetlenül ezek társadalmi jelentősége is nagy lehet.

                                      Aligha van valaki, aki kétségbe vonja a biológia, a kémia vagy a fizika és ezek tanításának szükségességét. Ezek a tudományterületek – sok más diszciplínával együtt – közvetlenül növelhetik jólétünket: a korábbinál hatékonyabb gyógyszerek, jobb telefonok, vagy éppen biztonságosabb gépkocsik előállításához járulhatnak hozzá. Igaz, napjaink természet- és műszaki tudományának jó néhány eljárása és eredménye komoly erkölcsi és gyakorlati dilemmákat vet fel, s a jövőben az ilyen problémák – a génmanipulációtól a környezeti károkig – várhatóan még égetőbbek lesznek. Ezek a veszélyek azonban a társadalom jelentős részében kevéssé tudatosultak, így ezen tudományok művelésének értelmével szemben szkepszis alig érezhető.

                                      A történelem tanulmányozásának eredménye és társadalmi jelentősége korántsem ilyen egyértelmű a közvélemény számára, s ugyanez érvényes általában a humán és társadalomtudományokra. Bizonyára mindenki találkozott már olyan véleményekkel, melyek a történelem kutatását és oktatását haszontalannak minősítették. Ezek szerint hiába tudunk többet a múltról, attól még nem lesz jobb az életünk, vagyis nem leszünk képesek többet fogyasztani, s nem lesz kevesebb a szegény sem. Ráadásul nem csak a hétköznapi emberek, hanem nagy gondolkodók is kétségeiket fejezték ki azzal kapcsolatban, hogy a történelem ismerete haszonnal jár. Csupán egy ilyen példát említve, Hegel sokat idézett megállapítása szerint „[a] történelem legfőbb tanulsága az, hogy a népek és kormányok soha semmit nem tanultak belőle.”[1] Az is gyakran felmerül, hogy nincs objektív történetírás, hiszen a múltat egyszer így értelmezik, máskor eltérően, éppen az aktuális politikai kurzus érdekeinek megfelelően. A történelemmel való foglalkozás értelmét kétségbe vonó vélemények különösen erősek a mi régiónkban, ahol a közelmúltban jó néhány rezsim valóban erőteljesen befolyásolta a humán és társadalomtudományokat, hogy azok a saját elképzeléseinek megfelelő eredményeket produkáljanak.

                                      Ezzel szemben tapasztalat az, hogy a történelmet szinte minden kultúrában és minden időszakban érdemesnek tartották a tanulmányozásra. Így van ez ma is, amikor változó mértékben és módon, de minden oktatási rendszer közvetít a múltra vonatkozó ismereteket. A történészek szakmai önállóságát tiszteletben tartó demokratikus rendszerekre ez éppúgy érvényes, mint a történelem kutatását és oktatását manipulálni törekvő tekintélyelvű rezsimekre. Ez a tény már önmagában is elbizonytalaníthatja a történészi munka hiábavalóságát hangoztatókat. Ehelyett sokkal inkább arról van szó, hogy a történelem tanulmányozása változatos célokkal történhet és eltérő társadalmi funkciókat tölthet be.

                                      Vagyis a történelem kutatása és bemutatása lehet társadalmilag értékes és értéktelen: szolgálhat nemes szándékokat, de célja lehet a manipuláció, a hamis információk, mítoszok terjesztése is. A következőkben azt tekintjük át, hogy milyen fontosabb indítékok állhatnak a történelem tanulmányozása és felhasználása mögött.[2] Ennek során megkülönböztetjük a bevallott és a rejtett célokat.[3] Az előbbieket a történelemmel foglalkozók nyíltan vállalják, míg a másik csoportba tartozó törekvések gyakran leplezve maradnak a közönség előtt, de ettől függetlenül ezek társadalmi jelentősége is nagy lehet.

                                       

                                      Bevallott célok

                                      A történészek maguk is jó néhány érvet hangoztatnak arra vonatkozóan, hogy miért szükséges és hasznos a tevékenységük. Ezek között leggyakrabban a következők szerepelnek:

                                      1. a történelem tanulmányozása révén információkat nyerhetünk az emberek viselkedéséről és a társadalmak működéséről;
                                      2. a múlt szakszerű, tudományos feltárása révén cáfolhatjuk az arra vonatkozó, torz társadalmi önismeretet eredményező mítoszokat;
                                      3. a történelem megismerése szükséges a különféle identitások kialakításához;
                                      4. a történelem bemutatása hozzájárul a humanisztikus értékek terjedéséhez és az általános műveltség gyarapításához;
                                      5. a történelmet tanulmányozók olyan fontos elemzési és más készségekre tesznek szert, melyek segítik őket a szakmai és mindennapi életben való boldogulásban;
                                      6. a történelem a szépség forrása.

                                      Az alábbiakban először ezeket a bevallott célokat vesszük sorra.

                                       

                                      1. A társadalmak működésének megismerése

                                      A társadalmak működési mechanizmusainak, törvényszerűségeinek megértése nagy gyakorlati jelentőséggel bír, hiszen ezek ismeretében nő a társadalmi problémák hatékony megoldásának az esélye.[4] Ez is oka annak, hogy egy sor tudomány foglalkozik a társadalmi élet különböző aspektusaival. Közéjük tartozik a szociológia, a politológia vagy a közgazdaságtan, melyek leginkább a jelen vagy a közelmúlt folyamatait vizsgálják. Ha azonban csak ezekre a rövid távú tapasztalatokra támaszkodunk, akkor nyilvánvalóan korlátozzuk a rendelkezésünkre álló információkat. Egy sor társadalmi jelenség ma eleve nem is tanulmányozható. Például a jelenre koncentrálva nem vizsgálhatók megfelelően a háborúk keletkezésének és lefolyásának körülményei Európában. Márpedig ezek nyilvánvalóan lényeges információk napjaink társadalmai számára, mivel ismeretük esélyt kínál arra, hogy elkerüljük az erőszakos cselekményeket a kontinensen.

                                      A történelem segít kiegészíteni a jelennel foglalkozó társadalomtudományok eszköztárát. Ez ugyanis jóval korlátozottabb, mint a természettudományoké, hiszen a társadalmakkal nem lehet kísérletezni, s így utóbbiak kutatói nem tudják magyarázataik érvényességét tesztelni. A történelem erre is kínál egyfajta megoldást, mivel egyfajta laboratóriumként szolgálhat a kutatók számára. Ez tagadhatatlanul nem olyan, mint egy természettudományi labor, hiszen ennek felhasználásával sem lehet kontrollált és megismételhető kísérleteket folytatni. Ellenben hosszú távon meg lehet figyelni azt, hogy bizonyos társadalmi jelenségek mikor következnek be, s maguk milyen következményekkel járnak. Vagyis a történelem ilyen módon is nagy információs bázist kínál ahhoz, hogy megismerjük a társadalmak működését.

                                      Ennek megfelelően, ha a jelen vagy a jövő alakulása érdekel minket, akkor a múltbeli folyamatokat kell tanulmányoznunk, mert azokból erednek. Ha valamilyen társadalmi jelenségnek az okát kívánjuk megfejteni, akkor ehhez elengedhetetlen a múltbeli jelenségek vizsgálata. Esetenként elegendő a közelmúltig visszanyúlni, máskor azonban távolabbra kell visszatekinteni.[5]

                                      Természetesen a történelem ismerete nem feltétlenül eredményezi az észszerű politikai cselekvést, vagyis a társadalmak nem szükségképpen tanulnak a történelemből. Az első világháború szenvedései után sok kortárs vélte úgy, hogy a háború nem ismétlődhet meg, de csalódniuk kellett. Mint látni fogjuk, a történelmet olyan formában is lehet kutatni és tanítani, mely inkább a társadalom manipulációját, s nem a tanulási folyamat előmozdítását célozza.

                                      Mindazonáltal nem ritka az sem, hogy a népek és kormányok képesek voltak megfelelő következtetéseket levonni a negatív történelmi tapasztalatokból, s így megelőzték azok megismétlődését. A közelebbi múltra vonatkozóan a legnyilvánvalóbb ilyen példa a második világháborút követő európai integrációs folyamat, mely eleve „békeprojekt”-ként indult, vagyis azzal a szándékkal határozták el a nyugat-európai országok vezetői az együttműködést, hogy megelőzzék a korábbi évtizedekben-évszázadokban sorozatosan visszatérő háborúkat Európában. Ezt a célt tagadhatatlanul elérték.

                                      A világháborús emlékek halványodásával, vagyis azzal, hogy az újabb generációk már csak hírből ismerik a nagy háborúkat, láthatóan csökken az ellenállás azokkal az eszmékkel szemben, melyek előkészítették a vérontásokat. Mindenekelőtt a nacionalizmus erősödése hozható ezzel összefüggésbe. Ebből következően a történészek egyik fontos feladata az, hogy ébren tartsák a negatív történelmi tapasztalatok, a háborúk és népirtások emlékét, s ezzel esélyt adjanak arra, hogy azok ne ismétlődjenek meg. Ezzel tagadhatatlanul nagy szolgálatot tesznek saját társadalmuknak.

                                       

                                      2. Történelmi mítoszok cáfolása

                                      Mítosznak hagyományosan a múltról szóló, de hamis, a történeti valóságot elferdítő elképzeléseket tekintjük. Ez a tényekkel alá nem támasztott elbeszélés az ellenpontját jelenti a történetírói munkának, melynek értelmét éppen az adja, hogy bizonyítékokra épül. Ez persze nem jelenti azt, hogy a történész tévedhetetlen, de azt igen, hogy a történeti munkában megjelenik az igény a tények feltárására, ami a mítoszból hiányzik.

                                      A történeti mítoszok igen sokszínűek lehetnek: megjelennek közöttük a népek és egyes társadalmi csoportok eredetére vonatkozó elbeszélések, vagy a történelmi személyek csodálatos képességeiről szóló történetek, s gyakran háborúkhoz kapcsolódnak.[6] A mítoszképzés szabályai szerint a nemzet katonái sohasem szervezetlenség, rossz kiképzés vagy gyávaság miatt szenvednek vereséget, hanem túlerő, árulás, esetleg rossz felszerelés okozza vesztüket. A háborús mítoszok által közvetített kép alapján a nemzet katonái mindig hősiesek és soha nem követnek el gaztetteket a civil lakossággal szemben, míg az ellenség katonái ezt gyakran megteszik. Nem szükséges hangsúlyozni, hogy ezek az elképzelések nem tükrözik a háborúk valóságát, s azt, hogy a háborúk hétköznapjaira a legkevésbé sem a nemes tettek, hanem az emberi alantasság és brutalitás irányította cselekedetek a jellemzőek.

                                      A mítoszokat nehéz cáfolni, mert azok gyakran az önbecsapás eszközei: azt mondják, amit a közönségük hallani szeretne. Szilárd gyökereket kínálnak, a nemzeti felsőbbrendűség érzetét keltik, s koherenciát, egyértelműséget teremtenek ott, ahol ez nincs meg.[7] A mítoszok hamis képet közvetítenek a múltról, s így eltorzítják valóságérzékelésünket. Ezért a történészek már Thuküdidész óta feladatuknak tartják a mítoszok cáfolását. Hangjukat nehezen hallják meg, de csak akkor hasznos a tevékenységük, ha mást mondanak, mint amit a közönség – vagy legalábbis annak egy része – hallani akar. A történelmi tévhitek cáfolata, a mítoszrombolás ma a történelem kutatóinak és oktatóinak különösen nagy jelentőségű feladatává vált, mivel a médiában tömegével jelennek meg olyan vélemények, melyek semmibe veszik a legelemibb történeti tényeket és összefüggéseket is.

                                       

                                      3. Identitás, illetve identitások kialakítása

                                      A történelem tanulmányozása segíthet válaszolni a „ki vagyok én” kérdésére. Mindannyian különböző csoportokhoz tartozunk egyidejűleg, mint például a család, a helyi közösség, a munkahelyi kollektíva, valamely etnikai vagy más kisebbség, a nemzet, az európai társadalmak tágabb közössége. Ezek történetének megismerése segítséget jelent számunkra, hogy kialakítsuk identitásunkat – illetve identitásainkat, hiszen a legtöbb identitás összebékíthető.[8]

                                      A történelem identitásformáló hatása az egyik fontos oka annak, hogy az iskolákban tanítják a történelmet.[9] A kormányok ugyanis ennek segítségével kívánják erősíteni a nemzeti identitást, hogy növeljék a nemzeti kohéziót és így egyszerűbbé tegyék saját irányítási feladataikat. Ez az önmagában elfogadható törekvés azonban gyakran eltorzul, s a történelem egyoldalú, akár nacionalista szemléletű bemutatásához vezet. Ennek következtében a történelem kutatása és tanítása puszta politikai propagandaeszközzé válik, s a nemzeti identitás megteremtéséhez ugyan hozzájárul, de nem tudja betölteni más funkcióit. Ráadásul az így kialakított nemzeti identitás is torz lesz, hiszen hamis önképen alapul.

                                      A történelem kutatója és oktatója akkor szolgálja közösségét, ha nem egy elfogult képet propagál, hanem valóban hozzájárul a csoport önismeretéhez. Ez akkor lehetséges, ha a történelem tanulmányozása a szakma szabályai szerint történik, vagyis kiegyensúlyozott és kritikai elemeket is tartalmaz. A nemzet múltjára is érvényes, hogy az oktatásnak nem csak annak pozitív, hanem negatív aspektusait is be kell mutatnia. Ez a társadalom fontos érdeke, hiszen csak megfelelő nemzeti önismerettel lehet elkerülni a tévutakat és a fejlődési zsákutcákat. Ha megismerjük azt, hogy milyen események, döntések, folyamatok vezettek egy nemzeti katasztrófához (pl. háborúhoz), akkor növeljük annak esélyét, hogy az a jövőben ne ismétlődjék meg.

                                       

                                      4. Az általános, humanisztikus műveltség gyarapítása és ezzel az erkölcsi érzék fejlesztése

                                      A történelem a morálisan követhető és a humanisztikus szempontból visszataszító cselekedetek hatalmas példatára. Az ilyen minták megismerése mindenkinek segíthet abban, hogy tisztázza saját értékrendjét. Természetesen a cselekedetek megítélése erősen függ attól, hogy az adott társadalomban mi számít erkölcsileg követendőnek és mi nem. Bizonyos történelmi helyzetekben eleve nem egyértelmű, hogy a szereplők a humanisztikus elveknek megfelelő döntést hozták-e meg, s így ezek lehetőséget adnak a történelem tanulmányozójának arra, hogy saját erkölcsi érzékét próbára tegye. Hasonló dilemmákkal regényekben és más irodalmi alkotásokban is találkozhatunk, de életszerűbb és így megtermékenyítőbb lehet, ha valós történelmi események jelentik a kontextust.

                                      Bőven ismerünk azonban olyan múltbeli példákat is, melyek esetében – a humanisztikus elveket mérceként használva – nem kétséges, hogy a cselekvők magatartása miként értékelhető. Az ilyen szituációk tanulmányozása erősítheti az említett értékek érvényesülését a mai társadalomban. Különösen akkor igaz ez, ha nem csak a nagy történelmi személyiségeket – hősöket vagy éppen hírhedt történelmi alakokat – ismerjük meg, hanem a hétköznapi emberek magatartását is, akik szintén példát mutathattak szorgalmukkal, bátorságukkal, vagy éppen azzal, hogy egymással összefogva érték el céljaikat.[10]

                                       

                                      5. Gondolkodási készségek fejlesztése

                                      A történelem kutatásának és oktatásának hagyományos indítéka a művelt és képzett személyiség kialakításhoz való hozzájárulás.[11] Ebbe beletartozik a humanisztikus műveltség már említett alapelveinek elsajátítása, de emellett fontos készségek kialakítása is. A történelem tanulmányozása révén jártasságot szerezhetünk a rendelkezésünkre álló különböző bizonyítékok értékelésében, s a társadalmi fejlődésre vonatkozó változatos interpretációk érvényességének megállapításában. Ez hozzájárul az absztrakt gondolkodás fejlesztéséhez, továbbá lehetőséget ad olyan, más területeken is alkalmazható képességek elsajátításra, mint az elemzés és szintetizálás igénye, a kifejezőkészség, a gondolatok írásban és szóban való színvonalas közlése. Az említett készségeket természetesen más humán és társadalomtudományok művelése és oktatása is fejleszti, de a gyermekek vagy serdülők igényeihez képest a politikatudomány, a szociológia és más társadalomtudományok meglehetősen specializált ismereteket közvetítenek, gyakran módfelett elvont módon. A társadalom működésére vonatkozó tudás a fiatalabb generációk számára általában könnyebben befogadható, ha történelmi kontextusban jelenik meg.[12]

                                       

                                      6. Szórakoztatás

                                      A történelmet sokan pusztán azért tanulmányozzák, mert ez számukra szórakoztató tevékenység és a szépség forrása, vagyis ők örömüket lelik abban, hogy a múltban lezajlott eseményekkel foglalkoznak. Az ismeretterjesztő történeti kiadványok vásárlóit és olvasóit többnyire nem az motiválja, hogy hasznos módon töltsék idejüket, hanem egyszerűen érdekesnek tartják egy-egy neves történelmi alak életének, vagy egy csata lefolyásának megismerését. Mivel az ilyen ismeretterjesztő kiadványok vagy tévéműsorok általában nagyobb tömegekhez jutnak el, mint a tudományos szakmunkák, így színvonaluknak nagy a jelentősége. Értéküket az határozza meg, hogy képesek-e megbízható ismereteket közvetíteni szórakoztató formában, vagy csak a példányszám és a nézettség növelése a céljuk, s ennek érdekében akár történelmi mítoszokat is terjesztenek és félrevezetik a közönséget. Mint arra már sokan rámutattak, fontos az, hogy az ismeretterjesztő kiadványokat is kiváló történészek írják, s ne tájékozatlan amatőrök tegyék azt – ugyanúgy, ahogyan az egészségügyi tanácsadó könyvek megírását is célszerű orvosokra bízni.[13]

                                       

                                      A történelem tanulmányozásának rejtett céljai

                                      A múlt bemutatásának lehetnek rejtett céljai is, melyek leggyakrabban a politikai hatalom megszerzésével és megtartásával függnek össze. Nem csupán a történészek, filozófusok, teológusok és más kutatók tartják ugyanis fontosnak a történelmet maguk és a társadalom számára. Mellettük a politikusok is látják a múlt tanulmányozásának jelentőségét, s gyakran kísérletet tesznek arra, hogy azt saját céljaikra használják fel.[14] Mint jeleztük, a különböző közösségeknek szükségük van múltjuk ismeretére identitásuk kialakításához. Főként ezért jelentkezik igény a politika részéről a történelemre vonatkozó ismeretek iránt, hiszen – mint szintén láttuk – ilyen módon azok a közösségek kohézióját is erősíthetik. Mivel a modern politikai rendszerek főként nemzeti keretekben szerveződnek, ezért a politika elsősorban a nemzeti történelem bemutatásának módját kívánja befolyásolni.[15] A nemzeti identitások kialakítása vagy átformálása gyakran tények fabrikálásával, hamis mítoszok kialakításával, s különösen történelmi események és folyamatok jelentőségének eltúlzásával és egyes témák elhanyagolásával történik.[16] Az ilyen manipulációkat a bennük részt vevő politikusok és történészek a XIX. században még meglehetős nyíltsággal végezték, de ma már nem ismerik el, hiszen akkor csökkenne hatásuk és a közönség is elítélné tevékenységüket. Más esetekben a rejtett törekvések nem ennyire tudatosak, s inkább a történész témaválasztásából, módszertani elfogultságából következnek.

                                      Az írás második részében a történelem tanulmányozásának legfontosabb rejtett céljaival foglalkozunk, melyek

                                      1. a politika szolgálata; és
                                      2. a jelenlegi viszonyok, vagyis a status quo fenntartása.

                                       

                                      1. A politikai hatalom szolgálata, politikai manipuláció

                                      A történetírás politikai eszközként való felhasználása régi jelenség. Ennek leggyakoribb megnyilvánulását a történeti tények meghamisítása vagy elhallgatása jelenti. Mindez ölthet szélsőséges formát, mint az a náci Németországban történt, ahol a hivatalos történetírás nem csupán Hitlert és rendszerét ábrázolta a német történelem betetőzéseként, hanem az agresszív külpolitikai célokhoz is történeti érvelést szolgáltatott. A szisztematikus hamisításra szintén közismert példa a sztálini Szovjetunió, ahol a kegyvesztetté vált bolsevikokat – mint Kamenyev és Trockij – még a korábbi Sztálinnal vagy Leninnel közös képeikről is kiretusálták.[17] Más esetekben a célok és a módszerek nem ennyire agresszívek. A dokumentumok nyílt hamisításánál kevésbé tetten érhető a történeti tények szélesebb nyilvánosságban való megjelenésének, vagy egyenesen a szakmai fórumokon való közlésének megakadályozása. Az ukrán Holodomor évtizedeken keresztül való tabusítása a Szovjetunióban és szatellit államaiban, vagy az első világháború alatti örmény népirtás még ma is tartó tagadása és politikai okokból való száműzése a tankönyvekből számos országban egyaránt ide sorolható.[18]

                                      A történeti kutatás szakmai autonómiájának megsértése előfordul minden korszakban és a legtöbb országban, de az utóbbi évtizedek nyugati demokráciáiban csak elszigetelt ilyen esetekről beszélhetünk. A második világháború utáni francia, brit vagy nyugatnémet politika intézményrendszere, a történetírás szakmai kultúrája és a szakma önvédelmi képessége megakadályozta a közvetlen politikai beavatkozást. Ugyanakkor Kelet-Európában a közelmúltban sem volt ismeretlen a történészek szakmai autonómiájának hiánya. A kommunista országokban ismert módon intézményesült a politika beavatkozása a tudományba, amihez az objektivitás és pártosság egységének doktrínája adott alapot. E felfogás szerint a kommunista pártosság éppen az objektivitás garanciája volt, mert lehetővé tette azt, hogy a tudós a társadalmi totalitást ragadja meg, hiszen a proletariátus érdekei egybe­estek a társadalmi fejlődés általános tendenciájával. A rendszerváltozás után a legtöbb kelet-közép-európai országban is kiépültek a szakmai függetlenség jogi és intézményi alapjai az egyetemek és a kutatóintézetek autonómiáját garantáló jogi keretektől kezdve a kutatásfinanszírozás kormányoktól való függetlenségéig. Egyszersmind a szélesebb közvélemény is támogatta ezt a tudományszervezési modellt, ami Magyarországon például megmutatkozott abban is, hogy a felmérések szerint az MTA a közvélemény szemében a leginkább bizalomra érdemesnek tartott intézmény lett a rendszerváltozás után.[19]  

                                      Az utóbbi években mindez változáson ment keresztül a kelet-közép-európai régió több országában. A politikai döntéshozók ma jóval közvetlenebbül kívánják befolyásolni a történeti kutatásokat, mint tették a rendszerváltozást követő két évtizedben. A gyakran csupán rejtetten megjelenő érvelés szerint a politikai vezetés a nemzeti, illetve társadalmi érdeket jeleníti meg, melybe beletartozik az elmúlt évtizedekben átalakuló nemzeti identitás erősítése, s ezért ennek elősegítése céljából a kormánynak joga van befolyásolni a tudományos kutatást is. A politika szereplői elsősorban a jelenkortörténetre figyelnek, ennek kutatására próbálnak hatni és ezt próbálják felhasználni céljaikra, mert ettől várják a legtöbb eredményt. Egy példa illusztrálhatja ezt. Magyarországon a közelmúltban a kormány a pénzügyi források radikális átcsoportosításával új jelenkor-történeti kutatóhelyeket hozott létre. Ezek azonban nem a hazai vagy a nemzetközi kutatói közösség szakmai ellenőrzése alatt állnak, hanem közvetlenül a kormánytól függnek.[20] Ezzel párhuzamosan a létező szakmai műhelyek fenntartása fokozatosan megnehezült, aminek jeleként a felsőoktatás költségvetési támogatása 2010 után négy év alatt reálértéken a felére csökkent. Ez az Európában példátlan méretű visszaesés nyilvánvalóan érintette a jelenkor-történettel foglalkozó tanszékeket, intézeteket is. Vagyis a szűkös források elosztása nem a szakmai teljesítmények alapján történik, hanem jelentős mértékben pártpolitika célok határozzák meg azt.

                                      E beavatkozás negatív társadalmi-tudományos következményei egyértelműek: a politikai befolyás torzítja a szakmai teljesítmények értékelését és a politikai napirend határozza meg a témaválasztást a szakmai szempontok helyett. Ha ez tartósan fennmarad, akkor a történetírás és a történelem oktatása nem tudja betölteni fontos társadalmi funkcióit, melyekről az írás első felében volt szó.

                                       

                                      2. A status quo fenntartása

                                      A történészek maguk sincsenek mindig teljesen tudatában annak, hogy milyen törekvéseket és társadalmi értékeket erősítenek munkájukkal. Ha a hagyományos, a XIX. században kialakult történetírás által közvetített képet vesszük szemügyre, akkor kitűnik, hogy a múlt kiemelt szereplői a nemzetek, valamint az uralkodók, politikusok, hadvezérek – utóbbiak kevés kivételtől eltekintve mind férfiak. Ennek fontos üzenete van a mai közönség számára is. A hagyományos szemléletű történeti munkák egyrészt akaratlanul is azt sugallják, hogy a történelem menetét a nemzetek alakítják, melyek úgyszólván ősidők óta léteztek. Ezzel szemben tudjuk azt, hogy a ma ismert nemzetek egyáltalán nem régi képződmények, hiszen Európában nagyjából a XIX. század elejére alakultak ki, más kontinenseken pedig ennél is később formálódtak.

                                      Szintén fontos üzenetet hordoz az, ha a történelemnek csak azokat az aspektusait tárgyaljuk, melyekben döntően férfiak jelennek meg. Egy példával élve: amennyiben a történelem a „dobok és trombiták története” – vagyis a csaták, az ezekhez kapcsolódó személyek és általában a politikai események dominálnak benne –, s elhanyagoljuk a mindennapi élet, a társadalomtörténetet bemutatását, akkor szinte kizárólag férfiak lesznek a történeti elbeszélés szereplői. A nők ennek megfelelően csupán a változások elszenvedői maradnak, akiknek úgyszólván semmilyen történeti szerepük nem volt. Ez nyilvánvalóan a múlt hamis képe és erősítheti azoknak a ma is meglévő normáknak a tovább élesét, melyek a nők számára passzív társadalmi szerepet szánnak.  Így a jelzett történelemszemlélet a jelenlegi társadalmi viszonyok, a status quo konzerválását segítheti elő, jóllehet ez nem feltétlenül célja.

                                      Az ilyen csapdákat mindazonáltal nehéz elkerülniük a történészeknek és a történelem oktatóinak, hiszen – maradva utóbbi példánknál – a történelemnek valóban voltak olyan időszakai, amikor a nők a mainál kevesebb joggal rendelkeztek és a közéletből is teljesen ki voltak szorítva. Ebben az esetben is segíthet azonban a módszertani tudatosság, melynek révén feltárhatjuk esetleges elfogultságainkat és reflektálhatunk ezekre: bemutathatjuk, hogy az általunk választott történeti perspektíva milyen következményekkel jár a múlt értelmezésére nézve.

                                      Az elmondottak alapján nyilvánvaló, hogy a történelem tanulmányozása fontos társadalmi funkciókat tölt be, s így a történelem kutatói és oktatói munkájuk értelméről meggyőződve, kellő öntudattal tehetik dolgukat. A történetírás ugyanis más tudományokhoz hasonlóan hozzájárulhat a társadalmi jólét növeléséhez, még ha ezt nem is olyan módon teszi, mint a mérnöki diszciplínák vagy éppen az orvostudomány. A történelem információkat nyújt számunkra az emberi társadalmak működéséről, mely nélkülözhetetlen a jelen problémáinak megértéséhez és így hozzájárulhat azok megoldásához. A történelem megismerése segítheti az egyének identitásának formálódását, s ugyanígy bátoríthatja a társadalmak kohézióját és a nemzetek közötti kooperációt. A történelem kutatása és oktatása azonban egyszersmind veszélyeket is hordoz: ha mellőzi a szakmai szabályokat, s politikai célokat szolgál, akkor éppen a nemzetek közötti és a társadalmakon belüli ellentétek elmélyítéséhez vezethet. A nacionalizmus több európai országban látható erősödésével ennek veszélye ma jóval nagyobb, mint akár egy évtizeddel korábban volt.



                                        IRODALOM



                                            ABSTRACT

                                              Tomka, Béla

                                              Why do we study history?
                                              Declared and concealed goals

                                                The research and presentation of history may be socially valuable as well as worthless: it may serve noble intentions, but its aim may also be to manipulate and to spread false information or myths. In the following, we review important motives that may stand behind the study and use of history. In the course of this, we differentiate between declared and concealed goals. The former are admitted openly by those who deal with history, while the aspirations that belong to the other group are often concealed from the public, but regardless of this, their social significance may be great.



                                                  JEGYZETEK

                                                    [1] Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1994): Vorlesungen über die Philosophie der Weltgeschichte. Bd. 1: Die Vernunft in der Geschichte. Hrsg. von Johannes Hoffmeister, Meiner, Hamburg, 19.;
                                                    Hasonló véleményekre lásd: Tosh, John (2010): The Pursuit of History: Aims, Methods, and New Directions in the Study of Modern History. London: Longman, 27-28.

                                                    [2] Ezt a kérdést más megközelítés alapján tárgyalja: Dahn, Thomas C. (2017): A korszerű történelemtanítás feladatai, nehézségei és kihívásai. Történelemtanítás, (LII.) Új folyam VIII. 1-2. sz.
                                                    http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/thomas-c-dahn-a-korszeru-tortenelemtanitas-feladatai-nehezsegei-es-kihivasai-08-01-04/
                                                    (Utolsó letöltés: 2018. 01. 23.);

                                                    Az újabb hazai szakirodalomban a tantervek szemszögéből vizsgálja a történelem tanítását: Katona András (2012): A megőrizve változtatás jegyében az új történelem kerettantervekről. Történelemtanítás, (XLVII.) Új folyam III. 2-4. sz.
                                                    http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2013/01/katona-andras-a-megorizve-valtoztatas-jegyeben-az-uj-tortenelem-kerettantervekrol-03-02-09/
                                                    (Utolsó letöltés: 2018. 01. 23.);
                                                    Kojanitz László (2014): A kerettanterv változásai – a történetmesélésétől a reflektív történelemszemléletig. Történelemtanítás, (XLIX.) Új folyam V. 1. sz.
                                                    http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2014/04/kojanitz-laszlo-a-kerettanterv-valtozasai-a-tortenetmeselesetol-a-reflektiv-tortenelemszemleletig-05-01-02/
                                                    (Utolsó letöltés: 2018. 01. 23.);
                                                    Kaposi József (2016): A történelemtanítás kihívásai és lehetőségei az új Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek alapján. Történelemtanítás, (LI.) Új folyam VII. 1–2. sz.
                                                    http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/07/kaposi-jozsef-a-tortenelemtanitas-kihivasai-es-lehetosegei-az-uj-nemzeti-alaptanterv-es-a-kerettantervek-alapjan-07-01-03/
                                                    (Utolsó letöltés: 2018. 01. 23.)

                                                    [3] Southgate, Beverly (2005): What is History for? London and New York: Routledge, 31-84.

                                                    [4] Stearns, Peter (1998): Why Study History?
                                                    https://www.historians.org/about-aha-and-membership/aha-history-and-archives/historical-archives/why-study-history-(1998)
                                                    (Utolsó letöltés: 2015. 04. 25.)

                                                    [5] Kocka, Jürgen (1986): Sozialgeschichte: Begriff – Entwicklung – Probleme. Göttingen: Vandenhoeck and Ruprecht, 123.

                                                    [6] McNeill, William (1986): Mythstory, or Truth, Myth, History, and Historians. American Historical Review, vol. 91, no. 1, 6-9.

                                                    [7] Southgate (2005) 40-49.

                                                    [8] Jordan, Stefan (2005): Einführung in das Geschichtsstudium. Stuttgart: Reclam, 40.

                                                    [9] Stearns (1998) 3.

                                                    [10] Uo.

                                                    [11] Florescano, Enrique (1994): The Social Function of History. In: The Social Responsibility of the Historian. Oxford: Berghahn, Diogenes, vol. 168. 41-50.;
                                                    Southgate (2005) 31-58.

                                                    [12] A történelem oktatásának e funkciójára a hazai irodalomban lásd: Kojanitz László (2015): A diákok gondolkodásának fejlődése a történelemtanulás eredményeként. Iskolakultúra, 25. évf. 11. szám. 44-52.;
                                                    Dárdai Ágnes, F. (2007): A problémaorientált történelemtanítás koncepciója. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 11. sz. 49-59.;
                                                    Gyertyánfy András: Gondolatok történelemtanításunk helyzetéről. Történelemtanítás, (XLIX.) Új folyam V. (2014) 2-4. sz.
                                                    http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2014/12/gyertyanfy-andras-gondolatok-tortenelemtanitasunk-helyzeterol-05-02-03/
                                                    (Utolsó letöltés: 2018. 01. 23.)

                                                    [13] Tosh (2010) 49-50.

                                                    [14] Tomka Béla (2015): A jelenkortörténet kutatása: kinek az eszköze? In: Kovács Kiss Gyöngy (szerk.): A történész műhelye. Komp-Press, Kolozsvár, 227-242.

                                                    [15] Hobsbawm, Eric J. (1994): The Historian between the Quest for the Universal and the Quest for Identity. In: The Social Responsibility of the Historian. Oxford: Berghahn, Diogenes: vol. 168. 54-55.

                                                    [16] Baets, Antoon De (2009): Responsible History. New York and Oxford: Berghahn Books, 9-39.

                                                    [17] Sothen, Hans Becker von (2013): Bild-Legenden Fotos machen Politik: Fälschungen – Fakes – Manipulationen. Graz: Ares Verlag, 76-81., 104-109.

                                                    [18] Wirth, Laurent (2000): Facing Misuses of History. In: Iggers, Georg G. – Wirth, Laurent (eds.): Learning and Teaching about the History of Europe in the 20th Century. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 23-56.

                                                    [19] Keller Tamás (2013): Értékek 2013. Bizalom, normakövetés, az állam szerepéről és a demokráciáról alkotott vélemények alakulása Magyarországon. TÁRKI, Budapest, 14.

                                                    [20] Gyáni Gábor (2016): A történész mint emlékmű. Kalligram, Budapest, 131.


                                                      A cikk letölthető:

                                                      Ugrás a cikk elejére


                                                      Gyertyánfy András: Az elbeszéléstől a forrásokig, a forrásoktól az elbeszélésig

                                                      (hivatkozási azonosító: 09-01-03)

                                                      A történelemtanítás súlypontjának változásai


                                                      A szerző bemutatja azokat az elméleteket, amelyek a 20. század közepe óta meghatározták a történelemtanítást. A történelemdidaktikai szakirodalom elemzése alapján igyekszik megmutatni, hogy az egyes elméletek hogyan hatottak a németországi és az angliai történelemtanításra. Megállapítja, hogy a német történelemtanításban a narratív elméletek hatására elbeszélés-központúság váltotta fel a forrásközpontúságot, az angliai történelemtanítás viszont az 1970-es évek óta forrásközpontú, bár egy ideje az elbeszélés-központúság irányában változik. A tanulmány második részében arra kérdésre keresi a választ, hogy a hazai történelemtanítás csakugyan forrásközpontú-e, úgy, ahogyan azt a közvélemény tartja. Összegyűjti a közelmúlt magyarországi történelemdidaktikai szakirodalmának (és érintőlegesen a követelményrendszernek) jelentős narratív vonatkozásait. Értékelése szerint ezek nagymértékben cáfolják az említett a vélekedést. Végül érveket sorakoztat fel az elbeszélés-központú szemlélet szélesebb körű hazai érvényesítése mellett.

                                                        Bevezetés

                                                        A magyarországi történelemdidaktika a közfelfogás szerint forrásközpontú, és a képességfejlesztést (más, hasonló megfogalmazásokban: gondolkodásfejlesztést, kompetenciafejlesztést) tartja a történelemtanítás legfontosabb céljának. Tanulmányom első részében arra a kérdésre keresem a választ, hogy e megközelítés megfelel-e a történelemtanításra vonatkozó mai tudományos elméleteknek. Négy olyan elméletet mutatok be röviden, amelyek az utóbbi fél évszázadban befolyásolták a történelemtanításról való gondolkodást. Ezt követően azt vizsgálom meg, hogy közülük Németországban és Angliában ma melyek határozzák meg leginkább a történelemtanítást.

                                                        A mindenütt jelenlévő nemzeti meghatározottságok ellenére ennek a két országnak a történelemtanítása mintaadónak tekinthető. Noha a német nyelvű országok – sőt Németországban a tartományok – történelemtanítása különbözik egymástól, közös a szakirodalmi-tudományos közeg, amelyben a történelemdidaktikai viták zajlanak, és a német nyelvű történelemdidaktika hatása nemzetközileg is számottevő: elméleti eredményei az angolszász szakirodalom számára is mintaadóak.[1] Az Egyesült Királyság országainak történelemtanítási hagyományai is eltérőek, de az angliai történelemdidaktika hatása nem csak ezekben, hanem más angol ajkú országokban is jelentős.

                                                        Tanulmányom második részében azt a kérdést vizsgálom meg, hogy a magyarországi szakirodalom hogyan fogadta be a történelemtanítás szóban forgó elméleteit. Valóban forrásközpontú a hazai történelemdidaktika, úgy, ahogyan mondani szokás?

                                                         

                                                        I. A történelemtanítást meghatározó elméletek a 20. század közepétől napjainkig

                                                        A korai kognitivizmus

                                                        A történelemtanítás hagyományosan történetek (más szavakkal: történeti elbeszélések, történeti szintézisek) tanítását jelentette. E megközelítés akkor változott meg, amikor a második világháború utáni évtizedekben a tanulásról való gondolkodást a kognitív pszichológia kezdte meghatározni. Ez a tudás lényegét – a fejlődő információs technológiák hatására is – az információkra irányuló műveletekben látta, míg magát az információ-bevitelt egyszerű folyamatnak tekintette. Az iskolai tanulás célját ezért nem ez utóbbiban, hanem általános, azaz bármely információt feldolgozni képes műveleteknek a begyakorlásában jelölte meg.[2] A történelemtanításban ekkor a hangsúly az elbeszélések elsajátításáról a forráselemző képességekre helyeződött át.

                                                         

                                                        A konstruktivizmus

                                                        Az 1960-as és 1970-es évtizedben két új tudományos elmélet terjedt el, melyek a történelemtanításra is hatást gyakoroltak. A kognitív pszichológia tudásszemléletében az ismeretek, az információk kerültek előtérbe. Egyre inkább úgy vélték, hogy ezek „bevitele” nem automatikus, hanem meglehetősen bonyolult folyamat. Ennek során az új ismeret hatására az egyén meglévő tudása (fogalmai) egyéni módon épül tovább (konstruktivizmus). Ha az új információ összhangban van a korábbiakkal, akkor kiegészíti, gazdagítja azokat. Ha nem, akkor két eset van: az új információ vagy nem épül be az egyén gondolkodásába, vagy megváltoztatja azt („fogalmi váltás”). A tanulás célja tehát az egyén meglévő tudásának gazdagítása, vagy új gondolkodási keretek elfogadásának az elősegítése. Mivel a történelem nem törvényszerű, hanem egyedi jelenségekkel foglalkozik, a történelemtanulás során gyakran az utóbbi esetről van szó; a tanulás hasznát ebben a tárgyban akár egymástól különböző, jóllehet egymástól nem független gondolkodási keretek sokaságának az elsajátításaként is megfogalmazhatjuk. A képességek a konstruktivizmus szerint nem önmagukban állnak, hanem ismeretekbe ágyazottak. A történelmi gondolkodás képességei például egy forrás elemzésekor csak az adott korszak ismeretében mozgósíthatóak.[3]

                                                         

                                                        A narrativitás

                                                        A másik meghatározó elméleti újdonság a narrativitás volt, amely a történetírást egy nyelvi formával: az elbeszéléssel azonosította.[4] Arthur C. Danto amerikai történetfilozófus fogalmazta meg az 1960-as években, hogy a történész tevékenysége nem más, mint egy kapcsolat leírása valamely történés két, időben különböző pontja (t1 és t3) között, de nem tetszőleges módon, hanem az időben lezajló változásként (t2). Vagyis az elbeszélés nem puszta leírás, hanem egyben magyarázat is, Danto szavaival kifejezve: „Az elbeszélés leír és egyszersmind megmagyaráz.”[5] Nyilvánvaló, hogy a múltbéli események, jelenségek sokféleképpen elbeszélhetőek. Mégsem minden történeti elbeszélés nevezhető azonban helytállónak (plauzibilisnek). A helytálló történeti elbeszélések kritériumait Rüsen német történelemdidaktikus fogalmazta meg. Ezek a következőek: a forrásoknak való megfelelés (elegendő és a tárgyat eléggé sokoldalúan megvilágító források használata), az elbeszélő szándékainak és az elbeszélés hátterében meghúzódó erkölcsi normáknak a nyilvánvalóvá tétele és a befogadók általi elfogadása, végül pedig az elbeszélés önmagában való ellentmondás-mentessége (ez utóbbi másképpen fogalmazva: az elbeszélés szokásos sémáinak alkalmazása, ahol különös jelentőséget kapnak a sémától való eltérések).[6]

                                                        A narrativitás és a konstruktivizmus elméleteiből egyaránt merítettek Jerome Bruner amerikai pszichológusnak a 20. század utolsó évtizedeiben megfogalmazott, szociál-, társadalmi- vagy kulturális konstruktivizmusnak nevezett elképzelései, melyek szerint az egyén tudása, gondolkodási kerete az adott társadalom vagy kultúra elbeszéléseinek a befogadása során alakul ki.[7] A narrativitást Bruner az emberi gondolkodás egyik fajtájának nevezete, és az ún.  paradigmatikus gondolkodással állította szembe. Ez utóbbi a természettudományra jellemző, és tapasztalati bizonyítékok alapján, a formális logika szabályainak segítségével igyekszik igaz állításokat megfogalmazni. Az elbeszélő gondolkodás viszont – melyet Bruner a gondolkodás eredeti formájának tart[8] – az emberi világ leírásának és magyarázatának az eszköze. Nem formális logikai szempontból igaz állításokra törekszik (ilyeneket emberi dolgokban gyakran nem is lehetséges megfogalmazni), hanem, ahogy Bruner nevezi: élethű elbeszélésekre, vagyis olyanokra, amely jól tükrözik az emberi szándékok és tettek szövevényét.[9]

                                                        Ennek a gondolkodásmódnak mind az egyén, mind a társadalom életében fontos szerepe van. Az elbeszélések (más szóval történetek) az egyén számára nem csak a külvilág emberi történéseit értelmezik, hanem még inkább a saját önazonosságát. Ezt Knausz Imre így világítja meg: „Az életünk nem történet, de történetként éljük meg. Az eseményeket, amelyeknek részesei vagyunk, történetekké formáljuk. Részben utólag, amikor elbeszéljük őket másoknak vagy egyszerűen magunknak, részben már eleve egy történet szereplőiként élünk és cselekszünk, azaz az élettel mintegy párhuzamosan konstruáljuk annak számunkra érvényes elbeszélését. Miközben a történet más szereplői esetleg más történetet formálnak ugyanazokból az eseményekből”.[10] A neves kanadai történelemdidaktikus, Peter Seixas hasonlóan fogalmaz: „A diákoknak sokféle elbeszéléssel kell megküzdeniük, s még ha nincs is egyetlen, nagy elbeszélés (grand narrative), amely kritikátlanul megjegyezhető volna, meg kell érteniük, hogy keresniük kell a nagyobb történeteket (larger stories), ha értelmet akarnak adni az életüknek, s hogy fontos, hogy jó történeteket keressenek”.[11] Társadalmi dimenzióban pedig az a kérdés, hogy az emberiség múltját és jelenét milyen mértékben próbáljuk meg értelmezni a bruneri értelemben vett narratív vagy paradigmatikus gondolkodásmódok segítségével. Ez utóbbi hosszabb ideje meghatározza a társadalomtudományokat, van azonban olyan vélemény, amely az emberi történelem 20. századra megmutatkozó kudarcait éppen a formális logikai gondolkodásmódból eredezteti, mely az azonosság elvére épül, kizárva a nem-azonost, tehát valaminek a másféle értelmezését.[12] A narratív gondolkodásmód – pontosabban azon válfaja, amely a történettudomány kritériumaihoz igazodik, és amelyet történelmi gondolkodásnak nevezünk – ellenben arra tanít, hogy az emberi jelenségek ritkán egyértelműek.[13]

                                                        Az elbeszélő gondolkodásmód elsajátítása gyermekkorban, elbeszélések hallgatása és megformálása révén kezdődik, iskolai fejlesztése viszont – az anyanyelvi és idegen nyelvi tárgyak mellett – a történelemtanítás feladata,[14] a történelmi gondolkodásmód pedig elsősorban itt, az iskolai történelemtanulás során alakítható ki. Ennek a céljáról véleményem szerint nagyon találóan ír Peter Seixas, megjelölve a tétjét is, az imént idézett sorai folytatásaként: „Mit jelent a diákok történelemformáló szereplőkké (historical agents) nevelése, olyanokká, akik cselekedni tudnak a saját történelmi pillanatukban? Értsék meg, hogy lehetetlen egyszer s mindenkorra megismerni azt a történetet, amelynek részévé válhatnak, de tanulják meg azt is, hogyan tudják elkerülni mind az értelmetlen légvárakat építő utópiákat, mind a halálos reménytelenséget, miközben saját történetük, jövőjük alakítóivá válnak”.[15]

                                                         

                                                        A kompetenciaalapúság

                                                        A korai kognitivizmus, a konstruktivizmus és a narrativitás mellett a történelemtanítást befolyásoló negyedik és utolsó irányzat a kompetenciaalapúság, mely az ezredforduló után, a PISA-felmérések kapcsán terjedt el. Ez visszatérésnek tekinthető az első, a képességfejlesztést a középpontba állító elképzeléshez, és a másik három elmélettel szemben nem tudományos nézeteken alapul, hanem azon az állításon, hogy nem érdemes ismereteket megtanulni, mert ezek a felgyorsult világban hamar elavulnak. Sok kutató szerint a gazdaság érdekei állnak a hátterében, mely nem másban, hanem a munkavállalóként használható készségek elsajátíttatásában érdekelt.[16] A PISA-rangsorban elért helyezés a legtöbb érintett országban nagy figyelmet vált ki, ami a médiában való tudatos megjelenítésének is köszönhető.[17] Mivel az esetleges kudarcot a sajtó, a közvélemény és az ellenzéki politikusok az oktatáspolitika azonnali, általános jellegű kritikájára használják,[18] a kormányzatok növelik a felmérésben használt feladattípusok, illetve az azok alapját képező kompetenciák súlyát az oktatási rendszerben.[19] A kompetenciaalapúság ezért nem csak a felmérés által érintett tantárgyakra vagy műveltségi területekre, hanem az egész oktatási rendszerre, így a történelem tanítására is hatással van.[20]

                                                         

                                                        Az elméletek hatása a németországi történelemtanításra

                                                        Németországban a forráselemző képességfejlesztés – a „tudományorientáltság” jelszavát követve – az 1970-es években váltotta föl a történetek, elbeszélések alkalmazását a történelemtanításban. E törekvést helyenként a társadalomtudományi integráció (történelem, földrajz, társadalomismeret) keretei között kívánták megvalósítani. Az új megközelítést csakhamar kritika érte azonban a történelemdidaktikusok részéről, mondván, hogy elhanyagolja a történettudomány másik fontos feladatát: a szintetizálást, a történészi elbeszélés megalkotását. A tanulók szempontjából pedig hiányolták belőle a mindennapi életre vonatkozást, a motiváló erőt, az ösztönvilág figyelembe vételét. A kritikák nyomán az 1990-es évtizedre a forrásközpontúságot fokozatosan az elbeszélés (Erzählung) középpontba helyezése váltotta fel, párhuzamosan a konstruktivizmus térhódításával.[21]

                                                        Az elbeszélés-központúság legnagyobb hatású szószólói Karl-Einst Jeismann és Jörn Rüsen történelemdidaktikusok voltak. Az 1970-es években a gyorsan fejlődő empirikus társadalomtudományok hatására megkérdőjeleződni látszott a történettudomány haszna a társadalom számára. A tudományágnak új legitimációs alapra volt szüksége, melyet képviselői úgy fogalmaztak meg, hogy a történettudományt nem forráselemző módszerei különböztetik meg a társadalomtudományoktól, hanem a célja, amely a múltra való emlékezés fenntartása a társadalomban. „A történettudomány és a történelemtanítás (…) feladata, hogy a történelem tudata a hatalmas történelmi változások közepette is megmaradjon a világban. Az ember történelmi tudata az egyik feltétele annak, hogy a világ az emberhez méltó hely maradjon” – vallotta a Németországi Történészek Egyesületének és a Németországi Történelemtanárok Egyesületének közös állásfoglalása 1971-ben.[22] Az idézetben szereplő „történelem tudata” vagy „történelemtudat” (Geschichtsbewusstsein) kifejezés ekkor vált a német történelemdidaktika kulcsfogalmává. Jelentése nem egyszerűen a múlt szemlélése, hanem sokkal inkább kapcsolatteremtés a múlt és a jelen között, a jelenre (és a jövőre) vonatkozó következtetések levonása a múltra vonatkozó tapasztalatokból. Ez a kapcsolatteremtés – és ez Rüsen elméletének a sarokpontja, amely megteremti az összefüggést a történelemtudat fogalma és a narratív elmélet között – az által valósul meg, hogy az egyén a múltat elbeszéli.[23] Dantói fogalmakkal: az elbeszélés során a „t1” és a „t3” pontokat egy meghatározott „t2” köti össze, de ez a „t2”, vagyis a leírás-magyarázat nem csak az elbeszélés időbeli kezdő- és végpontját köti össze, hanem a múltat és jelent is, mivel ez mutatja meg, hogy az elbeszélő miért mondja el – most, a jelenben – az elbeszélést. Az 1956-os forradalom például elbeszélhető a társadalom és hatalom között kiéleződő, majd nyugvópontra jutó konfliktusként, a bátorság és hazaszeretet példázataként, a diktatúra és az országot leigázó idegen hatalom kritikájaként, vagy a következő történelmi korszakok előzményeként, magyarázataként.[24] A belőle levont, a megfogalmazás jelenidejére (vagy a jövőre) vonatkozó tanulság minden esetben más lesz. Az egyén életét a jelenben (vagy a jövőben) orientáló tanulság azonban csak egyik vagy másik, és – ez lényeges kitétel! – az egyén sajátjává tett, azaz általa, akár a maga számára, akár kifelé is megfogalmazott történetből fakad, nem pedig a forradalom elszigetelt tényeinek az ismeretéből vagy forrásainak az elemzéséből.

                                                        Az elbeszélés-központúság a történelemtanításban mind az emberiség múltjáról szóló, elbeszélhető történetek birtoklását (vagyis a tanuló sajátjává vált ismereteket), mind a történeti elbeszélés természetének, szabályainak ismeretét magába foglalja.[25] Ezeket a célokat történeti elbeszélések megismerése és elemzése által („dekonstrukció”), valamint a tanulók tantárgyspecifikus nyelvi készségei, önálló szövegalkotása révén („konstrukció”) kívánják fejleszteni.[26] E tevékenységek más szemszögből forráselemzésként és a történelmi képességek (kompetenciák, gondolkodás) fejlesztéseként is megfogalmazhatóak – ezeket tehát az elbeszélés-központú német történelemdidaktika is nélkülözhetetlennek tartja, hiszen szükségesek a (fent ismertetett rüseni értelemben) helytálló történészi elbeszélés megalkotásához. Az új megközelítés tehát nem felváltja, hanem kiegészíti, magába integrálja a forrásközpontúságot, miközben a történelemtanítás súlypontja, végcélja kétségtelenül eltolódik a forrásoktól és az egyes képességektől a szintetizáló elbeszélés és az elbeszélőképesség felé.[27]

                                                        Fontos gyakorlati következmény, hogy a frontalitást korábban elítélő német történelemdidaktikusok ma már egyaránt lehetségesnek tartják a frontális és az önálló tanulói munkára építő szervezési módok alkalmazását. A legfrissebb, sokszerzős történelemdidaktikai kézikönyv ezek között semmilyen hierarchiát nem állít fel. Az eltérő szervezési módok eltérő megközelítéseket tesznek lehetővé, értékelésük attól függ, hogy eredményesen valósítják-e meg őket.[28] Empirikus eredmények azt látszanak alátámasztani, hogy a készségek-kompetenciák is a munkaformák kombinálásával fejleszthetőek a legjobban.[29] A szakirodalom kiemeli például a tanári elbeszélés alkalmazásában rejlő lehetőségeket a tanulók érdeklődéséhez való kapcsolódásra, motiválásukra, a szemléletességre, érzelmek kiváltására, de azt is hangsúlyozza, hogy racionális elemzésnek, több látószöget képviselő forrásoknak, eltérő történészi ábrázolásoknak és szabad tanulói véleményformálásnak kell társulnia hozzá.[30] Tankönyvi síkon az inga visszalendült a csak forrásokat tartalmazó, „teljes indukcióra” építő tankönyvektől a szerzői szövegeket és forrásokat egyaránt tartalmazó tankönyvek felé, melyektől a korábbinál nagyobb koherenciát várnak el.[31]

                                                        Ezeknek a fejleményeknek a révén a németországi történelemdidaktika álláspontja közeledett a tanári gyakorlathoz, melyben a munkáltató módszerek – az elmélet kritikája ellenére – sohasem váltak uralkodóvá a frontális munkaformával szemben.[32] Ugyanez mondható el a készségek és az ismeretek viszonyáról is: az 1970-es években, és a „kompetenciaalapúság” hatására a közelmúltban is születtek egyes tartományokban a hagyományos tartalmakat többé-kevésbé kiiktató, a képességfejlesztést előtérbe helyező tantervek (ezekben hagyományosan Hessen tartomány jár az élen), de azok rendre megbuktak a tanári és a szélesebb közvélemény, valamint a konzervatív CDU ellenállásán.[33] A mai németországi történelemtantervek bevezető részeikben tartalmazzák a gondolkodásfejlesztő, forráselemző célkitűzéseket, legnagyobb részüket általában mégis a tartalmi kánon felsorolása teszi ki.[34] Érdekes az a (tíz évvel ezelőtti) kutatási eredmény, melyben a megkérdezett (nyolcosztályos) gimnáziumi történelemtanárok 40–150, átlagosan 104 évszámnak a tanulók általi ismeretét tartották szükségesnek, és a javasolt évszámok nagyjából egyenlően oszlottak meg az egyes történelmi korszakok között az ókori kelettől napjainkig.[35]

                                                        A kompetenciaalapúság Németországban nem változtatott lényegesen a történelemtanítás elméleti keretein. A készségek-képességek újrateoretizálásához vezetett,[36] de az elbeszélés-központúság keretein belül. A kompetenciák hierarchiájának élére többnyire a narratív kompetencia került, a többi kompetencia ennek előkészítőjeként vagy részképességeként szerepel.[37]

                                                         

                                                        Az elméletek hatása az angliai történelemtanításra

                                                        Az angol történelemtanítás szintén az 1970-es években vált forrásközpontúvá. A történészi kutatás eljárásainak megtanítását célzó, az ismereteket háttérbe szorító megközelítés azonban itt a történelemtanítás gyakorlatát is áthatotta, és jellemzi azt mind a mai napig. Az ezredforduló óta azonban e gyakorlatot itt is számos kritika érte történészek és történelemdidaktikusok részéről, akik sürgetni kezdték, hogy a tanításban kapjon szerepet az onnan szinte teljesen hiányzó háttértudás és kronologikus áttekintés („big picture”) is. Az angol történelemtanítás olyan – írta egyikük –, „mintha egy színdarab találomra kiválasztott jeleneit értelmeznénk különféle módokon, sőt itt-ott a tudomány segítségével hiányzó sorait is pótolnánk, anélkül, hogy ez a cselekmény egészének ismeretéhez vagy megváltoztatásához vezetne”, másvalaki úgy fogalmazott, hogy „túlságosan erős a ráhagyatkozás a részletes, majdnem agonizáló forráselemzésre az elbeszélés (és más dolgok) kárára”.[38] A történészeket és a történelemtanárokat egyaránt tömörítő Historical Association 2005-ben leszögezte: „az elbeszélés megfogalmazása a források alapján magasrendű képesség, a történész munkájának a lelke. Ez az a cél, ahová a történeti kutatás és a forráselemzés vezet”.[39]

                                                        A kritikák találkoztak a brit konzervatív politika elképzeléseivel, mely a nemzeti identitás megőrzését tartotta szem előtt. Az első országos angol tantervet (National Curriculum) a Thatcher-kormányzat vezette be 1988-ban, kötelező tárggyá téve a történelmet legalább a 7–14 éves, tehát a mi fogalmaink szerint általános iskolás korú gyerekek számára,[40] és az addigi teljes tantervi szabadság helyett meghatározva a közös tudásanyagot – a mi fogalmaink szerint persze csak nagy vonalakban –, amelyet minden tanárnak tanítania kellett. A tanári közvélemény nyomására azonban idővel csökkentették mind a témák számát, mind azok részletezését, míg végül mindössze öt kötelező téma maradt (címszóként) a tantervben: a brit birodalom, a rabszolga-kereskedelem, az I. és a II. világháború, valamint a holokauszt. 2013-ban David Cameron konzervatív-liberális koalíciója kísérletet tett egy kronologikusan előrehaladó, és az 1988-asnél is részletesebb történelemtanterv elfogadtatására. A tervezet vitára bocsátásakor a Historical Association minden történelemtanárhoz eljuttatta részletes online kérdőívét. Az elsöprő többség a javasolt tartalmat túlméretezettnek, túl konkrétnak, sok témát irrelevánsnak, a tervezetet túlságosan nemzetinek és politikacentrikusnak tartotta, sőt a kronologikus előrehaladást is elutasította. Az eredmény láttán a kormányzat jelentősen átdolgozta a tantervet. A kronológia maradt, amennyiben a felsorolt kilenc-tíz nagy korszak mindegyikéből kell tanítani valamit, a konkrét témák azonban a holokauszt kivételével fakultatívvá váltak.[41] A szabályozók tehát – apró lépésekben – a koherensebb, áttekintést is adó történelemtanítás irányába változnak.[42] A tanári gyakorlat azonban konzervatív, ami a mai Angliában a forrásközpontúságot jelenti.  A történelemtanárok ódzkodnak a kiinduló elbeszélések alkalmazásától, attól tartva, hogy az kritikátlan visszamondáshoz vezet, és indoktrinálja a tanulókat.[43]

                                                        Az angol történelemdidaktikusokat elsősorban a történelmi gondolkodási képességek fejlesztése foglalkoztatja.[44] Ezt a forrásokból kiindulva, de konstruktivista megközelítésben, áttekintő tudás – „keret” (framework), „állványzat” (scaffolding) – kialakítása révén látják megvalósíthatónak. Az elbeszéléssel (narrative) szemben tartózkodóbbak, mint német kollégáik, talán azért is, mert nagyra becsülik a tanári gyakorlatot és az abból leszűrhető tapasztalatokat. „Az elbeszélés kockázatos dolog” – olvassuk egy 2007-ben megjelent, az elbeszélésekre vonatkozó, természetesen empirikus kutatásra építő tanulmány első mondatát,[45] amelynek azért az a szelíden megfogalmazott üzenete, hogy a gyakorlatban több szükség volna elbeszélésekre a tanítás kiindulópontjaként, és arra, hogy a tanulók végül egy áttekintést nyújtó „nagy képre” tegyenek szert.[46] A szakirodalom Angliában is foglalkozik azzal, hogy fontos az elbeszélés „felbontása”, azaz eltérő értelmezések és több látószög alkalmazása.[47] Az egyéni, kutatásalapú tanulás (active /experiantial learning) és a tanári elbeszélés (teacher exposition) egyaránt alkalmazható, önmagában egyik sem jobb a másiknál, értékük sok tényezőtől, így az arányuktól és a végrehajtásuk minőségétől függ.[48] A neves angol történelemdidaktikus, Peter Lee – noha nem azonosul teljesen az elbeszélésközpontú elmélettel – leszögezi: „Ma az elbeszélésen van a hangsúly: a tanulók múltról alkotott átfogó képének koherenciája és ereje végre kezdi megkapni azt a figyelmet, amelyet megérdemel”.[49]

                                                        Ami a kompetenciaalapúságot illeti: a nemzeti tantervben a kompetencia szó ritkán és elszórtan, a történelem tantervében pedig egyáltalán nem szerepel.[50] Úgy tűnik, mintha a kompetenciaalapúság (legalábbis terminológiájában) egyáltalán nem érintette volna a már egyébként is képességfejlesztő angliai történelemtanítást; ezt a benyomást erősíti a történelemtanítás legfrissebb kézikönyve is.[51]

                                                         

                                                        Az eddig elmondottak összefoglalása

                                                        Első kiinduló kérdésünk az volt, helyes-e a történelemtanítás problémáiról forrásközpontú szemléletben gondolkodni. A választ a tudományos elméletek, illetve azoknak a német és az angliai történelemdidaktikára gyakorolt hatása alapján igyekeztünk megadni. Az elmondottak alapján megállapítható, hogy Angliában ma is uralkodó az a második világháború utáni évtizedekre visszanyúló irányzat, amely a képesség-, kompetencia- és gondolkodásfejlesztésben látja a történelemtanítás célját, és ezt történelmi források elemzése révén látja megvalósíthatónak. Lényeges azonban, hogy ezt a hagyományt mára alapvetően meghatározza a század utolsó évtizedeiben teret nyert konstruktivista tanuláselmélet, ezért a gondolkodási képességeket forrásokból kiindulva, de fogalmi, kronológiai, topográfiai tudáshálóba (állványzatba, keretbe) ágyazottan kívánják fejleszteni. Az angol történelemdidaktikára mérsékelten hatottak a narrativitás elméletei is, az angol történelemdidaktikusok óvatosan szorgalmazzák, hogy az említett háló, állványzat fokozottabb mértékben az elbeszélés legyen. A német történelemdidaktikát pedig nem csak a konstruktivizmus, hanem a narrativitás is alapvetően meghatározza. A forrásközpontúságot itt elbeszélés-központúság váltotta fel, ami azonban nem jelenti azt, hogy a források alapvető szerepéről megfeledkeznének – ami jelentős különbség az 1970-es évek előtti történelemtanításhoz képest. Nem visszaútról van szó,[52] hanem a történelemtanítás új, a korábbi elképzeléseket integráló szemléletéről, amely a kompetenciaalapúság térhódítása ellenére is érvényben maradt.

                                                        Az elbeszélés-központúság hátterében – tömören fogalmazva – az a meggyőződés áll, hogy az ember csak azt tudja hasznosítani a történelemből, amit képes elbeszélni. Másképpen fogalmazva: a múlt csak a történelmi elbeszélés révén orientálja az egyént vagy formálja annak identitását. Ha nem akarjuk, hogy diákjaink a Peter Lee által megkérdezett angol társaikhoz hasonlóan azt higgyék, hogy a múlt végérvényesen elmúlt, és nincs hatása a jelenre és a jövőre („the past is dead and gone”),[53] a tanítás során el kell juttatnunk őket a múltra vonatkozó források és nézőpontok sokszínű halmazától egy olyan szintézisig, amely számukra – egyéni módon – jelentőséggel bír. „Bár nem létezik egyetlen történet, amely a múltat hűen tükrözné, mindig csak egyetlen – jóllehet állandóan kétségbe vont, megcáfolt, újrafogalmazott – történetet mondhatunk el” – írja Jörg van Norden német történelemdidaktikus.[54] A különbség a forrásközpontú szemlélet elterjedése előtti helyzethez képest talán úgy fogalmazható meg, hogy míg a tanítás célja azelőtt gyakran egy meghatározott elbeszélés, és annak révén egy adott világnézet, nemzeti tudat, történelemkép elsajátíttatása volt, ma azt szeretnénk – bármennyire nehéz is ezt megvalósítani –, ha az elbeszélések és azok szabályainak elsajátítása révén (ez utóbbit másképpen fogalmazva: a történelmi gondolkodási képességek, kompetenciák birtokában) az egyén szabadon alakítaná ki történelmi tudatát.[55]

                                                         

                                                        II. Az elméletek hatása a magyarországi történelemtanításra

                                                        Írásom második részében azt szeretném bemutatni, hogy a magyarországi történelemdidaktikára a forrásközpontúság, később a konstruktivizmus mellett a narrativitás is jelentős mértékben hatott. Elemzésem elsősorban az elmúlt két évtized szakirodalmáról szól, illetve a követelményrendszer, a tankönyvek és a gyakorlat néhány olyan jellemzőjéről, amelyekben e hatások különösképpen is felfedezhetőek.

                                                         

                                                        Az új érettségi bevezetése előtti időszak

                                                        A forráselemzésen alapuló képességfejlesztés – Szabolcs Ottó véleménye szerint – már a Ratio Educationis óta jelen volt célkitűzésként a magyarországi történelemtanításban, persze a hagyományos, nevelési célzatú történeti elbeszélések mellett.[56] A második világháború után – talán a kommunista diktatúra kötelező elbeszéléseivel való óvatos szembeszállásként – Unger Mátyás dolgozta ki annak elméletét és gyakorlatát, 1958-ban ő jelentette meg az első, forrásokat is tartalmazó történelemtankönyvet.[57] Elmélete bizonyos mértékig megelőzte a nyugat-európai fejleményeket, és nemzetközi figyelmet váltott ki.[58] A munkatankönyvek mindazonáltal csak az 1978-as tantervet követően jelentek meg a történelemtanításban, amely nem csak a történelem tantárgy esetében, hanem általában is a képességfejlesztést jelölte meg legfőbb célként.[59] A forrásközpontúság mégsem vált gyakorlattá Magyarországon. A rendszerváltás előtt ezt – a gyakorlat konzervativizmusa mellett – elsősorban az akadályozta, hogy a marxista ideológia által megszabott elbeszélésektől (tényanyagtól és összefüggésrendszertől) nem volt szabad eltérni.[60]

                                                        1990 után a tankönyvek és az ismeretközpontú felsőoktatási felvételi követelmények akadályozták a forrásközpontú szemlélet térnyerését (az 1995-ös NAT képességfejlesztő célkitűzései ellenére is).[61] A történelemtanítás jellegét az ezredfordulón több empirikus felmérés vizsgálta. Egy 1999-ben, Baranya megyében végzett kutatás arra volt kíváncsi, hogy mennyire képesek a tanulók történelmi ismereteiket új kontextusban alkalmazni, önállóan gondolkodni. Ehhez olyan írásbeli feladatokat kellett megoldaniuk, amelyek a későbbi érettségi feladatokhoz hasonlíthatóak. A kutatók megállapították: a tanulók forráselemző, önálló feladatmegoldási, érvelési képessége gyenge, a tanítás nem ezekre készíti fel őket.[62] Ezt az eredményt árnyalta az OKI által 2001–2003 között készített felmérés, mely szerint a válaszadó szaktanárok 92, illetve 87%-a alkalmazta a tanári magyarázatot és a frontális munkát, ugyanakkor azonban 74, illetve 63%-uk az önálló tanulói és a csoportmunkát is.[63] A forrásközpontúság és a képességfejlesztés súlyának növelésére a gyakorlatban végül a – források használatára is épülő és a felvételi helyébe lépő – érettségi bevezetése, valamint a Forrásközpontú történelem című középiskolai tankönyvsorozat megjelenése jelentett jelentősebb ösztönzést 2005-től.[64]

                                                        A narrativitás nemzetközi viszonylatban szintén nagyon korán, már az 1970-es években megjelent a hazai történelemdidaktikában, elsősorban Szebenyi Péter tevékenysége révén. Az 1978-as tanterv előkészítése érdekében végzett közel egy évtizedes, országos méréseket is magába foglaló kutatás egyik fő tanulságaként azt fogalmazta meg, hogy a történelemtanításnak elvont törvényszerűségek helyett lehetőleg életteli, színes történetekből kell kiindulnia.[65] Ezek képezik – mint a természettudományos tárgyakban a kísérletek – az elemzés nyersanyagát, másrészt ezek képesek a személyiség formálására.[66]

                                                        A Szebenyitől eredő narratív hagyományt követte Katona Andrásnak a tanári élőszóról 1994-ben megjelent tanulmánya,[67] illetve az ő és szerzőtársai által az ezredforduló után megjelentetett történelemdidaktikai tankönyv. Mivel a tanulóknak nincsenek a múltról közvetlen tapasztalataik – írták –, „a kormegelevenítés igényével megfelelő történelemi élményhez kell juttatni [őket], hogy fantáziájuk segítségével az elmúlt idők részeseivé válhassanak. Erre valók egyebek mellett a történetek”.[68] A történeteket a tanár, a tankönyv vagy más médiumok is megjeleníthetik, óránként egyszer-kétszer, a fontos részeknél alkalmazandóak, és elemzés kell hogy kövesse őket. A szerzők felfogása szerint a frontális, egyéni és csoportmunka egyaránt szerephez jut a történelemtanításban. Nagy hangsúlyt helyeznek a tanári élőszó alfajainak bemutatására, az önálló tanulói tevékenység körében pedig külön részt szentelnek a szóbeli és írásbeli kifejezőképesség fejlesztésének.[69] E tankönyv elméleti tudnivalókat tartalmazó ikerkiadványa a hazai történelemdidaktikában valószínűleg elsőként ismertette a konstruktív pedagógia alapelveit.[70]

                                                        Azok a külföldi eredmények, amelyek a konstruktív tanuláselméletet és a narratív történelemtanítás elméletét meghatározták, az ezredforduló körüli években jelentek meg a magyar történelemdidaktikai szakirodalomban. Fischerné Dárdai Ágnes az 1990-es évek második felétől a német történelemdidaktika eredményeit ismertette és gondolta tovább. Bemutatta, hogy Rüsen történelemdidaktikai elméletének a történeti elbeszélés az alapfogalma, és hogy a történelemtanulás legfőbb célja ennek megfelelően az elbeszélés képességének a kialakítása („narratív kompetencia” – még a PISA-mérések és a kompetencialapúság előtti megfogalmazás!). A hagyományos tananyag, amely Rüsen szerint túlságosan előtérben áll a történelemtanításban, akkor nyer értelmet, ha az egyént orientálja a jelenben és a jövőre vonatkozóan.[71] Dárdai – a Történész Világkongresszus Történelemdidaktikai Szekciójának 2000-es tanácskozása és ajánlása alapján – fölhívta a figyelmet arra, hogy szükséges az elbeszélés során több látószög bemutatása  (multiperspektivitás, kontroverzitás), de megjegyezte: „a kontroverz szemléletet nem szabad (…) arra használni, hogy a tanulók identitását szétromboljuk (…) A történelmi ellentétekben inkább olyan eszközt kell látnunk, amely harmonikus egyensúlyt teremt az egyén önmagába vetett hite és az idegenek elfogadása és megértése között”.[72] 2003-ban megjelent módszertani írásában az elbeszélő történelemtanítást a lehetséges tanítási stratégiák egyikeként jellemezte. Úgy vélte, a frontális tanítás a történelemórán „biztosan nem tölthet be kizárólagos, de még domináns szerepet sem”,[73] bár azt is jelezte, hogy kutatási eredmények szerint bizonyos helyzetekben hatékonyabb, mint a munkáltatás; valamennyi módszer értéke az adott helyzetben való hatékony vagy nem hatékony alkalmazásától függ, s nem is egyes módszereket, hanem azok céltudatosan kiválasztott kombinációit érdemes alkalmazni.[74]

                                                        Szebenyi Péter és Vass Vilmos 2002-ben egy empirikus kutatásukról számoltak be, mely az elbeszélések szerepét vizsgálta a közösségi identitás formálásában. Bemutatták a műveleteket előtérbe állító, képességfejlesztő pedagógia történetét, majd az annak alternatíváját kínáló bruneri elméletet. Kifejtették: a képességek fejlesztésénél, a mindennapi életben vagy a későbbi tanulmányok során felhasználható ismeretek nyújtásánál is fontosabb, hogy az iskola „segítsen minden fiatalnak önazonossága építésében.” „(A)z önazonosság formáláshoz a történelemtanulás  (…) az ″elbeszélő″ tanítási móddal járulhat hozzá”, hiszen „az elbeszélés (…) az élet gazdagságát teljesebben közvetíti, mint a vértelen lényeg-vázlatok, s ezért teljesebben hat az emberre, e nem csupán racionálisan gondolkodó, a dolgokat megértő, elemző, következtetéseket levonó, hanem érző, cselekvő, sokszínű és sokoldalú lényre, a teljes személyiségre”.[75] Ezért „minden korosztálynak és rétegnek színes és átélhető történelmet szükséges tanítanunk”, melynek sokszínűsége egyben a több látószöget bemutató elemzésre is lehetőséget kínál.[76]

                                                        Knausz Imrének a magyar történelemdidaktika szempontjából alighanem legeredetibb, Bihari Péterrel együtt kidolgozott elmélete: a mélységelvű tanításé konstruktivista szemléletű, hiszen a megértett, és a megismerő személy motívumaival, törekvéseivel összekapcsolódó tudás fogalmára épít.[77] Knausz művei másrészt tükrözik szerzőjük azonosulását a narratív gondolattal. A történelemtanítás funkcióit például 2001-ben egyebek mellett a történelmi műveltség identitásteremtő erejében, valamint e műveltségnek a jelen megértéséhez való felhasználhatóságában látta.[78] Egy másik írásában Brunernek  a gondolkodás paradigmatikus és narratív módjáról szóló téziseit továbbgondolva hangsúlyozta: fontos, hogy milyen elbeszéléseket – tág értelemben véve: műalkotásokat, szokásokat, intézményeket, egy ország vagy az emberiség történetét, egy személyiség pályaképét vagy egy közösség életformáját – kínál az iskola a tanulók számára, mert ezek alternatív értelmezési sémákat nyújtanak az egyénnek a média (ma hozzátehetnénk: a köz-, a kereskedelmi és a közösségi média) által sugalltakkal szemben. „Nem elég tehát azt mondani, hogy a kritikai olvasás képességére kell megtanítani a fiatalokat. Ez fontos cél, de látni kell, hogy a szöveggel szembeni kritika csak másik szövegre, szövegekre támaszkodhat. (…) Míg a képességpedagógia hajlamos arra, hogy relativizálja az előbb emlegetett ″másik szövegek″ tartalmával összefüggő kérdéseket, magyarul a műveltségi anyag kiválasztásának problémáját, addig a kulturalista logika éppen ezt állítja a középpontba.[79] Három feltételét nevezte meg annak, hogy az elbeszélések megismerése kritikával társuljon. Az első: több – kortárs, utólagos és a tanulók általi – nézőpont bemutatása. A második: mivel a történetek befogadása az egyén meglévő tudásához, történetsémáihoz való asszimiláció révén történik, a tanulás folyamatában nyíljon megfelelő tér (alkalom, idő) a tanulóknak az elbeszéléssel kapcsolatos gondolatai számára. A harmadik pedig az, hogy a tanulóknak legyen lehetőségük a történet átélésére, az egyes szereplők helyzetével való azonosulásra.[80] Néhány évvel később egy írásában, melyben  a történelmi tudás konstruktivista modelljét is kifejtette, a történelmi műveltség fogalmát úgy mutatta be, mint amely elbeszélések formájában létezik: „A történelmi tudás azonban nem egy adatbázis átültetése a személyes memóriába, sokkal inkább olyan narratíváknak, történelmi konstrukcióknak az ismerete, amelyek alkalmasak arra, hogy – kognitív sémaként – világmegértésünket orientálják, és amelyek egy-egy kulturális közösség kollektív emlékezetét alkotják. A történelem ezen elbeszélései kétségkívül nem közvetlen lenyomatai a múltnak, hanem emberi konstrukciók. (….) A kánont tehát nem feltétlenül a múlt meghatározott értelmezései, elbeszélés­módjai, cselekményesítései stb. alkotják, de nem is az események puszta időrendje, a nyers adatbázisok, ez utóbbiak ugyanis soha nem képezhetik a tudás létezési módját“.[81]

                                                         

                                                        Az érettségi követelményrendszer

                                                        Az új típusú érettségi követelmények, amelyeket 1995 és 2003 között Fischerné Dárdai Ágnes, Kaposi József, Kojanitz László, Knausz Imre és mások készítettek,[82] illetve a Kaposi és Száray Miklós által jegyzett Forrásközpontú történelem legalább annyira tekinthető elbeszélés-, mint amennyire forrásközpontúnak. A „forrásközpontú” minősítés minden bizonnyal abból ered, hogy az új érettségit bemutató írások – a tanári közvéleménynek szánt üzenetként, a változás irányának megjelölése gyanánt – ezt és a lexikális ismeretek csökkentését, a képesség jellegű követelményeket és az akkor újdonságot jelentő, és a 2003-as NAT-ban kulcsszerepet játszó kompetenciaalapúságot hangsúlyozták.[83] Amint Fischerné Dárdai Ágnes és Kaposi József írták: „az oktatáspolitika (…) az iskolai felhasználókat csak kis mértékben tudta meggyőzni a szemléletváltás szükségességéről, (…) utolsó – és majdnem kizárólagos – eszköze a vizsgareform mihamarabbi bevezetése”.[84] Másfelől azonban tény, hogy az érettségiben pontszám tekintetében a narratív jellegű esszé és a szóbeli felelet van túlsúlyban, és ezekben (és a tesztben is) nem csak a forráselemző képességek, hanem az ismeretek is fontos szerepet játszanak. Az, ahogyan a készítők a vizsgakövetelmények elméleti alapját jellemezték, narratív szemléletmódot is tükröz, így például a következő gondolat: „Korszerű történelmi műveltséggel ma az rendelkezik, aki gazdag és sokrétű ismeretanyag birtokában van, gondolatait képes mind szóban, mind írásban árnyaltan kifejezni (…), aki ugyanakkor tisztában van a múlt rekonstruálásának objektív és szubjektív korlátaival”.[85] Az új érettségi tudáskoncepcióját Fischerné Dárdai Ágnes a hazai történelemtanítás helyzetét értékelő, 2010-ben megjelent tanulmányában az elbeszélések fontosságából kiindulva jellemzi, és ebbe a keretbe illeszti a képesség- és kompetenciafejlesztést: „a történelmi megismerés elképzelhetetlen a közösségek együttesen elfogadott narratíváinak (mítoszok, mondák, történeti szövegek stb.) feldolgozása, az egyedi eseményekből levont általánosítások, azonos szerkezetű történések forgatókönyveinek (script) megértése nélkül (…). A történetek nemcsak a narratív megismerést szolgálják, hanem olyan kognitív folyamatokat is (…), amelyek a képesség- és kompetenciafejlesztés alapelemeit is jelentik”.[86] A Forrásközpontú történelem kötetei – címük, valamint a szerzők által megfogalmazott képesség- és kompetenciafejlesztő program ellenére[87] – szerzői szövegük révén az elbeszélésnek is fontos szerepet szántak (ellentétben például a Mozaik Kiadó középiskolai tankönyveivel), leckéik „Nézőpont” rovata pedig – miként az egyik szerző maga utal rá – a többlátószögűség megjelenítését, ezen keresztül a narratív kompetencia fejlesztését szolgálta.[88]

                                                         

                                                        Az új érettségi bevezetése óta eltelt időszak

                                                        2005-ben Kinyó László egyik tanulmányában Bruner elméletét és a pszichológiai és pedagógiai narrativitás-kutatások angol nyelvű szakirodalmát mutatta be. Javasolta az elbeszélések állandó szerkezeti elemeinek tudatosítását, fokozatos elsajátíttatását a történetmondás készségének fejlesztése érdekében.[89] Hangsúlyozta, hogy a nemzeti emlékezetben szerepet játszó, érzelemteli elbeszélések, „kollektív narratívumok” tanítására akkor is szükség van, ha azok nem valósághűek, sőt mitikus jellegűek.[90] Ezek a csoportidentitás fenntartását szolgálják, ami nem pusztán a közösség érdeke, hiszen „a személyes és a szociális identitás elválaszthatatlanul összefonódik, az önazonosság felépítéséhez és formálásához a társadalmi azonosságtudat egyidejű alakítására is szükség van”.[91] Célszerű azonban a saját közösség elbeszéléseinek tanítását mások – például a szomszédos népek – kollektív elbeszéléseinek megismerésével kiegészíteni.[92] Kinyó egy másik írása egy empirikus kutatását mutatta be, amelyben egyebek mellett a tanulók történelmi ismeretei és a történelmi eseményekről alkotott ítéletei közötti összefüggést vizsgálta. Megállapította, hogy „a társadalmi konszenzus és a tudományos közvélemény álláspontjával ellentétesen vélekedő diákok válaszai tanúskodnak az elemi történelmi ismeretek hiányosságáról”, e tévképzetek kialakulása „megelőzhető lenne, ha a történelemtanításban nagyobb szerepet kaphatna a sorsfordító történelmi narratívák elsajátítása, és az élménygazdag, közös nemzeti elbeszélések világának megismertetése”.[93]

                                                        A hazai történelemdidaktikai kutatásokat a rendszerváltás előtti évtizedekben összefogó Szabolcs Ottó a munkáltató-képességfejlesztő történelemtanítás híve maradt egészen a pályája végéig.[94] Az elemzett időszakban született írásaiban azonban konstruktivista gondolatokat is találunk. Leszögezte például, hogy „aktivitás nélkül nincs történelmi megismerés és nem lehetséges képző tevékenység”, de az „aktivitás alatt elsősorban nem külsőséges jelekben megmutatkozó, ún. manuális, szereplési aktivitást értünk, hanem belső tevékenységet, a megismerni akarás, a kíváncsiság aktivitását”.[95] Az ismeretekről elsősorban mint a képességek kialakításának eszközéről beszélt, de – egyik utolsó írásának tanúsága szerint – úgy gondolta: még ha azok az emlékezetből ki is hullanak, a tudat alatti rétegekben mégis megmaradnak, és onnan adott esetben előhívhatóak.[96] Azt is hangsúlyozta, hogy a képességek nagyon egyedi módon és tempóban fejlődnek.[97] Anélkül, hogy az elbeszélés szót használta volna, a tankönyvek vonatkozásában felmutatta a többlátószögűség követelményét is, amelynek teljesülése egyben a történettudomány logikájának, működési elveinek megértetéséhez vezet.[98] Az ismereteket kiiktató 2003-as NAT-tal vitatkozva kijelentette, hogy az „a készségfejlesztés abszolutizálásával készült”, és az oktatásnak „két oktrojált jelszava van: a tananyag minimalizálása, s a plurális elemzés helyett a kompetenciák teljesítése”.[99]

                                                        Kojanitz László konstruktivista szemléletben foglalkozott műveiben a képesség- vagy gondolkodásfejlesztés témájával.[100] A narrativitás kérdéskörére egy 2014-es írásában tért ki. Arra figyelmeztetett, hogy a hagyományos történelmi elbeszélések – mondák, mítoszok, anekdoták stb. – jellemzően egyetlen látószöget közvetítenek (éppen ebben rejlik meggyőző erejük), a történelemtanításnak azonban a történettudomány szemléletét kell közvetítenie, amelyre a bizonytalanság, kétkedés, kritikusság jellemző. A nemzeti hagyományok lelki biztonságot adnak, megerősítik a közösséghez tartozás érzését, mivel azonban az érzelmekre hatnak, soviniszta érzések fölkeltésére is alkalmasak lehetnek (miként ez nemrég a délszláv térségben megtörtént). Ezért „a tanár semmilyen körülmények között nem lehet elnéző azokkal a történelmi mítoszokkal szemben, amelyek az etnikai felsőbbrendűség és alsóbbrendűség, az örök történelmi ellenség és fenyegetettség képzetét sugallják, vagy azokkal szemben, amelyek az ellenünk elkövetett bűntettek és igazságtalanságokat a saját bűneink történelmi igazolására használják fel”.[101] A történelmi szimbólumokat körültekintően kell elemezni, a középiskolákban foglalkozni kell a történelmi mítoszokkal történő politikai manipuláció kérdésével.[102]

                                                        Vajda Barnabás évtizedünk elején szintén forrásközpontú, de konstruktivista szemléletben tárgyalta a képesség- és gondolkodásfejlesztés kérdéseit.[103] Kitért azonban a többnézőpontúságnak a forrásokon túlmutató rétegeire is: „a történelmi eseményeket és jelenségeket az egykor élt emberek különböző szemszögből látták” (a források szintje), „a történelmi események mai vizsgálóinak van lehetőségük alternatívákban gondolkodni, mérlegelni és értékelni” (a befogadó alany szintje), „a legigényesebb didaktikai szinten a többszempontúság annak a megértését jelenti, hogy a múltról különböző értelmezések születnek, és hogy a múltról születő értelmező elbeszélések (narratívák) egymás mellett élhetnek” (a történeti elbeszélések szintje).[104]

                                                        Kaposi József visszatérően utalt írásaiban a narratív szemléletmód kiemelkedő jelentőségére. Az új történelemérettségi hazai és nemzetközi kontextusát bemutató, 2010-ben megjelent tanulmányában – a témára vonatkozó kutatási eredmények áttekintését követően – megállapította, hogy az utóbbi két évtizedben a legtöbb nyugat-európai országban a „narratív kompetencia” fejlesztése vált a legfőbb tanulási céllá.[105] Egy másik tanulmányában különböző típusú források használata és a többes látószög (multiperspektivitás) összefüggésére hívta fel a figyelmet.[106] Később, a tankönyvek nyelvi sajátosságairól szólva, kiemelte annak negatív hatását, hogy azokat „bizottságok és tanácsadók írják, nem pedig írók, akik szövegeinek egészen különleges nyelvi megjelenítő erejük van, metaforáik pedig a lényeget tudják kiemelni az ismerethalmazból”, illetve, hogy „a gyerekeknek rengeteg példára van szükségük, amelyek életre keltik az elméletet: konkrét és ismert példákra, melyeket teljesen átláthatnak, csavarhatnak, forgathatnak, melyekkel játszhatnak”.[107] Legutóbbi tanulmánya a képességfejlesztő feladatokról szólt, ennek bevezetőjében kitért az elbeszélések képességfejlesztő szerepére, nevezetesen arra, hogy azok szerkezeti elemeinek és történetsémáinak elsajátítása, amelyek koherens történetek megismerése során látens módon rögzülnek a tanulókban, sajátos információfeldolgozási, tanulási technikához juttatja őket, amellett, hogy az elbeszéléseknek identitásformáló ereje is van.[108]

                                                        Knausz Imre A múlt kútjának tükre. A történelemtanítás céljairól című, 2015-ben megjelent kötetében foglalta össze történelemdidaktikai munkásságát. Ebben Brunernek a narratív gondolkodásmódról szóló tézisei kapcsán megismételte, hogy az elbeszélések megértéséhez nélkülözhetetlen a szereplők szándékainak és vélekedéseinek a megértése is: nem csak azt értjük meg, hogy mit mond vagy tesz egyik vagy másik szereplő, hanem azt is, hogy miért mondja vagy teszi azt.[109] Ehhez kapcsolódik a fókuszált tanításról szóló, e kötetben kifejtett elmélete, mely mélyen konstruktivista, hiszen a tanulók személyes tudását ismerő, személyesen nekik szóló tanításról szól. Ugyanakkor radikálisan narratív is, hiszen azt állítja: a tananyag csak akkor válik értelmessé a tanulók számára, ha mögötte egy a tanulók által hiteles személynek elfogadott elbeszélő, mégpedig a tanár áll: „A szövegek – így az iskolai tananyagok is – akkor válnak, csak akkor válhatnak elevenné, akkor kérdezünk rá az igazságtartalmukra, azaz akkor tekintjük őket a valóság hírnökeinek, ha figyelmünket a szerzői szándékra irányítjuk: mit akar nekünk mondani? Vagyis ha úgy tekintünk a szövegre, hogy az nem csak úgy van, hanem valaki mondja nekünk. Távoli, konstruált szerzők ritkán tudnak meggyőzőek lenni, ezért belép a folyamatba egy helyettes szerző: mostantól ő mondja, ő akar valamit, tőle lehet kérdezni, az ő szándékaival azonosulva lehet megérteni XIV. Lajos politikáját és a honfoglalók életmódját egyaránt. Ő a tanár. Együtt olvas a tanulókkal (azaz együtt szemléli velük a valóságnak azt a szeletét, amelyet a feldolgozott szövegek megmutatnak), és nézőpontját felkínálja nekik. Így is lehet látni a dolgokat.[110]  Knausz Imre a „kompetenciák vagy műveltség” kérdésében így foglalt állást egy 2017-ben megjelent írása bevezetőjében (persze előre bocsátva, hogy a kettő tulajdonképpen összetartozik): „a magyar közoktatást uraló konzervatív, a kanonizált műveltség checklistjeit tartalmazó tantervek dacára most – az ezredforduló után – az elsődleges veszélyt nem a ″vak műveltség″, azaz az ismeretek iskolás halmozása jelenti, hanem az ″üres kompetencia″, egy új barbárság és múltfelejtés kivirágzása“.[111] Szerinte akkor van mégis esély a műveltség megőrzésére, ha az a jelen szempontjából magyarázó erővel bír (interpretatív), más értelmezésekre nyitott (dialogikus), és felmutatja a jelen alternatíváit (kontraprezentikus). 

                                                        Végül néhány szó a gyakorlat alakulásáról az érettségi reformot követően. A történelemtanítás valóságát az elmúlt évtizedben vizsgáló empirikus kutatások elsősorban forrásközpontú szemléletet tükröztek, és arra voltak kíváncsiak, hogy az önálló tanulói munkavégzéshez köthető munkaformáknak, módszereknek, eszközöknek mekkora a súlya a gyakorlatban. Fischerné Dárdai Ágnes 2010-ben ezt így látta: „minden túlzás nélkül megállapítható, hogy az új történelemérettségi követelményei jelentős befolyással voltak a középiskolai tanítási gyakorlat mindennapjaira. A leglényegesebb elmozdulások abban érhetők tetten, hogy megállt a tényszerű ismeretek (adatok) további bővülése a tanórai munka során, sőt bizonyos iskolatípusokban elindult egy szükséges és kívánatos csökkenés is, és felértékelődött a tanítási folyamatban a különböző típusú források feldolgozásának szerepe”.[112] Ami az empirikus eredményeket illeti: a tankönyvek vonatkozásában Kaposi József elemzése kimutatta, hogy a 2005 után kiadott tankönyvekben csökkent a szerzői szöveg hossza, az adatok (személy- és helynevek, illetve évszámok) mennyisége, miközben növekedett a források száma és terjedelme a 2005 előtt kiadottakhoz képest.[113]

                                                        A tanórák jellemzőire kérdezett rá egy Szabó Márta által vezetett kutatás, melynek során történelem szakos tanárjelöltek készítettek óramegfigyelési jegyzőkönyveket különböző budapesti középiskolákban. Fischerné Dárdai Ágnesnek az ezeket értékelő megállapításai nagyjából egybecsengenek az évtized eleji, fent idézett felmérés eredményeivel: a frontális tanári előadás dominál, de a tanárok gyakran alkalmazzák az egyéni feladatmegoldást is (páros vagy csoportmunka viszont csak elenyésző mértékben fordult elő).[114] Kaposi József 2009-ben olyan szaktanárokat kérdezett meg, akik korábban részt vettek az új típusú érettségi bevezetéséhez kapcsolódó fejlesztői munkában, annak céljaival feltehetően nagymértékben azonosultak, így válaszaik – ahogy a szerző maga is jelzi – minden bizonnyal a forrásközpontúság irányában torzítanak. Az ő óráikon – válaszaik alapján – a feladatmegoldás, a térkép- és a forráshasználat gyakorisága csaknem megegyezett a tanári magyarázat gyakoriságával, egy másik kérdésre adott válaszaik viszont a korábbi felmérésekben tapasztaltakat látszanak megerősíteni: lényegében 100%-uk alkalmazta a frontális munkát és a tanári magyarázatot, mintegy kétharmaduk az önálló, egyharmaduk pedig a pár- és a csoportmunkát is.[115] 2016-ban a Történelemoktatók Szakmai Egyesülete felmérése a történelemtanárok beállítódását firtatta, amelyből következni lehet a válaszadók által követett gyakorlatra. A megkérdezettek 84%-a részben vagy teljesen egyetértett a NAT és a kerettantervek fejlesztési céljaival, 98%-uk úgy nyilatkozott, hogy szeretne több időt fordítani az óráin a készségfejlesztésre, 80%-uk ennek érdekében a tananyag további csökkentésével is egyetértett volna. Konkrétan egyik vagy másik történelmi korszak tananyagát azonban – a középkori egyetemes történelem kivételével – csak a kisebbség tartotta csökkenthetőnek, a magyar történeti témákét pedig csak egészen kevesen.[116] Az empirikus körkép összességében azt igazolja, hogy – noha az érettségi követelmények Dárdai által megfogalmazott hatása nem vonható kétségbe – az elbeszélés és a készségfejlesztés, illetve a frontalitás és az önálló tanulói munka a gyakorlatban ma is együtt élnek.

                                                        A gyakorlat elbeszélés-központú megközelítésére is van példa a szakirodalomban. Knausz Imre 2015-ben elsősorban nem a munkaformák vagy módszerek közötti választás, hanem a tanórán megvalósuló elbeszélések milyensége szemszögéből bírálta azt: „A magyar történelemtanítás minden fontos kezdeményezés ellenére alapvetően még ma is ″a tananyag leadásán″ alapul. A tankönyvek közlik az alapnarratívát, a történelemtanár ezt vagy ennek némileg módosított változatát a tanulók befogadókészségének figyelembevételével elmondja az órán, a tanulók megtanulják visszamondani (…). Egy ilyen történelemtanítás az alternatív megközelítéseknek és így a gondolkodásnak vajmi kevés helyet hagy”.[117] Jakab György 2008-ban megjelent írása – melyre Knausz is hivatkozik –, szintén a hazai történelemtanítás elbeszéléseinek egyoldalúságát, a bennük rejlő „ideologikus rejtett tantervet” mutatta be.[118] Empirikus kutatások eddig még nem vizsgálták az elbeszélések milyenségét. Kivételként említhető, hogy Fischerné Dárdai Ágnes a Szabó Márta által vezetett, már idézett kutatás eredményei kapcsán megjegyezte azt is, hogy a vizsgált közel félszáz óra közül csak két-három alkalommal került sor jelenkori problémák tárgyalására történelmi jelenségek kapcsán, és a tanulók is csak néhány órán fogalmazhatták meg saját kérdéseiket.[119]

                                                         

                                                        Összefoglalás és következtetések

                                                        Elemzésemben azt kívántam bemutatni, hogy bár a magyar történelemdidaktika forrásközpontúként tekint önmagára, az elbeszélés-központúságnak négy évtizedes hagyománya van Magyarországon, és a külföldi narratív elméletek is legalább két évtizede jelen vannak a hazai szakirodalomban.  Elbeszélés-központúnak tartható az érettségi követelményrendszer, és kétségtelenül annak minősíthető a hazai gyakorlat, melyben a frontalitásnak – a németországi helyzethez hasonlóan – nagy súlya van az önálló tanulói munkavégzés mellett.

                                                        Véleményem szerint indokolt, hogy a hazai történelemdidaktika még nagyobb hangsúlyt helyezzen a történeti elbeszélésre. Fontos, megoldatlan problémák – így például a tantervi kánonnak, az ismeretek súlyának vagy a tanári szerepnek, autonómiának a kérdései[120] – talán jobban értelmezhetőek az elbeszélés-központúság, mint a forrásközpontúság és a kompetenciaalapúság elméleti keretei között. A gyakorlat több segítséget kaphatna nem csak a forráselemző és képességfejlesztő feladatok témakörében, hanem az elbeszélések sajátosságainak, azok elemzésének és fölépítésének kérdéseiben is. Ha sikerülne a képesség- és kompetenciafejlesztés feladatát nem csak feladatmegoldó tevékenységként, hanem a minőségi elbeszélések kritériumrendszerébe integrálva is bemutatni, az kevésbé a tananyagtól elválasztható tanórai tevékenységként jelenne meg a tanárok számára, hanem mint ami – a jó színvonalú történelemtanításban – kihagyhatatlan része a tananyag feldolgozásának. Ez segíthetne abban, hogy a „kevés az időm: továbbmenjek vagy képességet fejlesszek?” kiúttalannak tűnő dilemmáját a „kevés az időm: többet tanítsak meg rosszabbul, vagy kevesebbet jobban?” alternatíva váltsa fel – amire talán könnyebb lenne felelős tanári választ adni. Csökkenne a szembenállás az elmélet és a gyakorlat között, ha a módszertani kultúra sürgetett változása kevésbé úgy tűnne föl, mint hagyományos munkaformáknak és módszereknek újakkal történő felváltása, hanem mint mindezeknek a hatékonyabb alkalmazása. Jó volna, ha sor kerülne olyan empirikus kutatásokra is, amelyek az elbeszélés és általában a tanítás minőségét vizsgálják.



                                                          IRODALOM

                                                            • A 2016 novemberében elvégzett általános felmérés kiértékelése. Történelemoktatók Szakmai Egyesülete.
                                                              http://tortenelemoktatok.hu/allasfoglalasok/a-2016-novembereben-elvegzett-altalanos-felmeres-kiertekelese.html
                                                            • A magyar gyerekek negyede funkcionális analfabétaként fejezi be az iskolát. Index, 2016. 12. 07.
                                                              http://index.hu/tudomany/2016/12/07/pisa_felmeres_eredmenyek_elemzes_tanulsagok/
                                                            • Barricelli, Michele (2012): Narrativität. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach, 1. köt. 255-280.
                                                            • Barricelli, Michele (2015): Worte zur Zeit. Historische Sprache und narrative Sinnbildung im Geschichtsunterricht. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 14. évf. 25-46.
                                                            • Bergmann, Klaus (2002): Der Gegenwarstbezug im Geschichtsunterricht. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 13-14.
                                                            • Bihari Péter – Knausz Imre (1997): A mélység elve és a történelemérettségi. Új Pedagógiai Szemle, 47. évf. 3. sz.68-80.
                                                            • Borries, Bodo von (2004): Wissenschaftsorientierung. Geschichtslernen in der „Wissensgesellschaft”. In: Mayer, Ulrich – Pandel, Hans-Jürgen – Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 30-48.
                                                            • Brauch, Nicola (2015): Geschichtsdidaktik. De Gruyter –Oldenbourg, Berlin–Boston.
                                                            • Burn, Katharine – Harris, Richard (2016): Why Do You Keep Asking the Same Questions? Tracking the Health of History in England’s Secondary Schools. Teaching History, 163. sz. 49-56.
                                                            • Christophe, Barbara (2012): Geschichtsunterricht zwischen Kanonisierung und Kompetenzorientierung. Einige Überlegungen zu Deutschland und Litauen. In: Erdsiek-Rave, Ute – John-Ohnesorg, Marei (Hrsg.): Bildungskanon heute. Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin, 143-148.
                                                            • Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna (2000): A történelemtanítás gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
                                                            • Davies, Ian (ed.) (2017) : Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London-New York.
                                                            • Ecker, Alois (2017): Geschichtsunterricht als Geschichtskultur. Historische Sozialkunde, évf. 1. sz. 61-68.
                                                            • Erbar, Ralph (2012): Allgemeine und spezifische Arbeitsformen. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts.2. kötet, 11-22.
                                                            • Dárdai Ágnes – Kaposi József (2004): Előszó az új történelmi érettségihez. Történelempedagógiai Füzetek, 16. sz. 13-40.
                                                            • Dárdai Ágnes – Kaposi József (2005): Az új történelem érettségiről, avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának kísérlete. Történelempedagógiai Füzetek, 19. sz. 25-45.
                                                            • Dárdai Ágnes – Kaposi József (2005/2006): A történelem-érettségi vizsgafejlesztésének áttekintése (1995–2003). In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 116-135. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)
                                                            • Dárdai Ágnes – Sárváriné Lókay Gyöngyi (2002/2006): A történelmi készségeket mérő tudásfelmérés tapasztalatai Baranya megyében. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 84–115. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)
                                                            • Dárdai Ágnes (1997/2006): Történelemdidaktikai koncepciók az újabb német didaktikai irodalom tükrében. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 44-58. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)
                                                            • Dárdai Ágnes (2002/2006): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 30-43. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)
                                                            • Dárdai Ágnes (2003/2006): A történelem tanításának és tanulásának módszerei és stratégiái. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 59-73. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)
                                                            • Fischerné Dárdai Ágnes – Kaposi József (2006): Merre tovább történelemérettségi? Javaslatok az új történelemérettségi továbbfejlesztésére. Új Pedagógiai Szemle, évf. 10. sz. 21-35.
                                                            • Fischerné Dárdai Ágnes (2010): Történelemtanítás Magyarországon a XXI. század elején (Helyzetkép és perspektíva). Történelemtanítás, évf. 1. sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/1-probaszam-2010/
                                                            • Gautschi, Peter – Bernhardt, Markus – Mayer, Ulrich: Guter Geschichtsunterricht – Prinzipien. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.) (2012): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts. 1. köt. 326-348.
                                                            • Gyáni Gábor (2006): A történetírás fogalmi alapjairól. In: Bódy Zsombor – Ö. Kovács József (szerk.): Bevezetés a társadalomtörténetbe. Osiris, Budapest.
                                                              http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/
                                                              2011_0001_520_bevezetes_a_tarsadalomtortenetbe/ch01.html#id476428
                                                            • Gyertyánfy András (2017): Kompetenciák a történelemtanításban – kritikai megközelítésben. Történelemtanítás, évf. 1-2. sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/
                                                            • Hamvas Béla (1996): Scientia sacra Medio, Budapest, 1996. (Hamvas Béla művei 10.)
                                                            • Harris, Richard – Burn, Katharine (2016): English History Teachers’ Views on What Substantive Content Young People Should Be Taught. Journal of Curriculum Studies, évf. 4. sz. 518-546.
                                                            • Hasberg, Wolfgang (2013): Jutta oder Johanna – oder wer macht hier Geschichte(n)? – Grundlegende Bemerkungen zur Narrativität historischen Lernens. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, évf. 2. sz. 55-81.
                                                            • Hawkey, Kate (2007): “Could You Just Tell Us the Story?” Pedagogical Approaches to Introducing Narrative in History Classes. Curriculum Inquiry, évf. 3. sz. 263-277.
                                                            • Haydn, Terry (2017): Secondary history. Current Themes. In: Davies, Ian(ed.): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London-New York, 19-29.
                                                            • Horváth Zsuzsanna (2015): A PISA-program mint médiajelenség. Educatio,évf. 2. sz. 80-88.
                                                              http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=113
                                                            • Jakab György (2000): A történelem tanítása az ezredfordulón I. Új Pedagógiai Szemle, évf. 5. sz. 36-51.
                                                              http://epa.oszk.hu/00000/00035/00039/
                                                            • Jakab György (2006): A történelemtanár dilemmái. Műveltség és/vagy szakértelem és/vagy kompetencia. Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. sz. 3-20.
                                                              http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/lapszamok/2006-10
                                                            • Jakab György (2008): A magyar nemzeteszme változásai és a történelemtanítás kánonja. Iskolakultúra, évf. 5-6. sz. 3-28.
                                                              http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/130.html
                                                            • Kaposi József (2010a): Széljegyzetek a történelemtanítás gyakorlatának alakulásáról. Új Pedagógiai Szemle, évf. 3-4. sz. 69-92.
                                                              http://epa.oszk.hu/00000/00035/00140/pdf/
                                                            • Kaposi József (2010b): Az új történelemvizsga fejlesztésének hazai és nemzetközi kutatási kontextusa. Történelemtanítás, 1. évf. 1. sz.sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/1-probaszam-2010/
                                                            • Kaposi József (2014): A 2005-ös érettségi vizsga hatása a tananyagtartalmakra és a változó taneszközpiacra. In: Csóka-Jaksa Helga – Schmelczer Pohánka Éva – Szeberényi Gábor (szerk.): Pedagógia – oktatás – könyvtár. Ünnepi tanulmányok F. Dárdai Ágnes tiszteletére. Pécsi Tudományegyetem Egyetemi Könyvtár és Tudásközpont, Pécs, 167-187.
                                                            • Kaposi József (2017): A történelmi gondolkodás és a képességfejlesztő feladatok. Történelemtanítás, évf. 1-2. sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/
                                                            • Katona András – Sallai Imre (2002): A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
                                                            • Katona András (1994): Az élőszó és szerepe a történelemtanításban. Módszertani lapok. Történelem, évf. 1-2. sz. 21-31.
                                                            • Katona András (2007): Kitekintés a Kádár-korszak történelemtanítására (1957–1989). Történelem: Tanári Kincsestár. sz. I.1.7. 1-30.
                                                            • Kinyó László (2005a): A narratív készség fejlődése és szerepe a történelemtanításban. Magyar Pedagógia, évf. 2. sz. 109-126.
                                                              http://www.magyarpedagogia.hu/?pid=10&nid=2005_2
                                                            • Kinyó László (2005b): A magyar történelmi események, korszakok megítélése 7. és 11. évfolyamos tanulók körében végzett kérdőíves vizsgálat eredményei alapján. Magyar Pedagógia, évf. 2005. 4. sz. 409-432.
                                                              http://www.magyarpedagogia.hu/?pid=10&nid=2005_4
                                                            • Knausz Imre (2001): A történelemtanítás funkcióiról. In: Donáth Péter – Farkas Mária (szerk.): Filózófia – Művelődés – Történet. Trezor, Budapest, 147-161. (Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának tudományos közleményei 19.)
                                                              http://www.knauszi.hu/irasok
                                                            • Knausz Imre (2002): Műveltség és autonómia. Új Pedagógiai Szemle, évf. 10. sz. 3-8.
                                                              http://epa.oszk.hu/00000/00035/00064/
                                                            • Knausz Imre (2003): A mélység elvű tanításról. Új Pedagógiai Szemle, évf. 3. sz. 8-11.
                                                            • Knausz Imre (2004): A történelmi műveltségről. In: Donáth Péter – Farkas Mária (szerk.): Filozófia – Művelődés – Történet. Trezor, Budapest (Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának tudományos közleményei 26.)
                                                              http://www.knauszi.hu/irasok
                                                            • Knausz Imre (2015): A múlt kútjának tükre. A történelemtanítás céljairól. Miskolci Egyetemi Kiadó.
                                                              http://mek.oszk.hu/15500/15519/
                                                            • Knausz Imre (2017): Műveltségkép az ezredforduló után. Magyar Tudomány, évf. 11. sz. 1376-1386.
                                                              http://dx.doi.org/10.1556/2065.178.2017.11.5
                                                            • Kojanitz László (2003): Új történelmi programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, évf. 6. sz. 66-71.
                                                              http://epa.oszk.hu/00000/00035/00072/2003-06-mu-Kojanitz-Uj.html
                                                            • Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapú tanulásig. Történelemtanítás, 2. évf. 4. sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2012/01/4-szam-2011/
                                                            • Kojanitz László (2013): A történelmi gondolkodás fejlesztése. Iskolakultúra, évf. 2. sz. 28-47.
                                                              http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/171.html
                                                            • Kojanitz László (2014a): A történelmi gondolkodás fejlesztésének irányzatai. In: Csóka-Jaksa Helga – Schmelczer Pohánka Éva – Szeberényi Gábor (szerk.): Pedagógia – oktatás – könyvtár. Ünnepi tanulmányok F. Dárdai Ágnes tiszteletére. Pécsi Tudományegyetem Egyetemi Könyvtár és Tudásközpont, Pécs, 189-202.
                                                            • Kojanitz László (2014b): A kerettanterv változásai – a történetmesélésétől a reflektív történelemszemléletig. Történelemtanítás, évf. 1. sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2014/04/1-szam-2014/
                                                            • Kojanitz László (2015): A diákok gondolkodásának fejlődése a történelemtanulás eredményeként. Iskolakultúra, évf. 11. sz. 44-52.
                                                              http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/197.html
                                                            • Kucséber Erika (2017): A történelmi gondolkodás fejlesztése: egy holland történelemtanításról szóló kutatás fő témája. Történelemtanítás, évf. 1-2. sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/
                                                            • Laffin, Diana (2017): History 16-19. In: Davies, Ian (ed.): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London-New York, 30-41.
                                                            • Lee, Peter (2017): History education and historical literacy. In: Davies, Ian(ed.): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London–New York, 55-65.
                                                            • Mayer, Ulrich – Gautschi, Peter – Bernhardt, Markus: Themenbestimmung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufen című tanulmánya. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.) (2012): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 1. köt. 378-404.
                                                            • Memminger, Josef (2012): Geschichtserzählungen. Über den Umgang mit einer (umstrittenen) Textgattung im Geschichtsunterricht. Geschichte lernen, évf. 150 sz. 2-9.
                                                            • Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyviadó, Budapest, 104-136.
                                                              http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_519_42498_2/ch05.html
                                                            • National curriculum in England: history programmes of study. Statutory guidance (2013). Department for Education, 11 September 2013.
                                                              https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-history-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-history-programmes-of-study
                                                            • Neumann, Vanessa – Schürenberg, Wanda – Norden, Jörg van (2016): Wie entwickelt sich narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht? Eine qualitative Studie. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 15. sz. 149-164.
                                                            • Norden, Jörg van (2012): Der narrative Konstruktivismus als Paradigmenwechsel. Historische Sozialkunde, évf. 2. sz. 9-14.
                                                            • Norden, Jörg van (2013): Geschichte ist Narration. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, évf. 2 sz. 20-35.
                                                            • OECD PISA.
                                                              http://www.oecd.org/pisa/
                                                            • Pandel, Hans-Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Schwalbach/Ts.
                                                            • Pandel, Hans-Jürgen (2015): Anmerkungen zur Geschichte des Begriffs Geschichtsbewusstsein. Didactic news, sz. (a bécsi Fachdidaktikzentrum Geschichte kiadványa)
                                                              http://www.geschichtsdidaktik.eu/index.php?id=593
                                                            • Pandel, Hans-Jürgen (2017): Kompetenciák. Visszapillantás tizenkét év után (Kompetenzen – ein Rückblick nach zwölf Jahren. Geschichte für heute. Zeitschrift für historisch-politische Bildung, Heft 3 (2016) 20-35. – Ford.: Gyertyánfy András). Történelemtanítás, évf. 1-2. sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/
                                                            • Peterson, Andrew (2016): Different Battlegrounds, Similar Concerns? The “History Wars” and the Teaching of History in Australia and England. Compare: A Journal of Comparative and International Education, évf. 6. sz. 861-881.
                                                            • Pons, Xavier (2015): PISA-felmérés a Parlamentben, avagy egy politikai kommunikációs eszköz bumeránghatása. Educatio, 24. évf. 2. sz. 71-79.
                                                              http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=113
                                                            • Pusztai Gabriella – Bacskai Katinka (2015): A PISA és a fenntartói sokszínűség. Educatio, 24. évf. 2. sz. 39-49.
                                                              http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=113
                                                            • Remek érvvel védi a kormány a PISA-eredményt. Index, 2016. 12. 12.
                                                              http://index.hu/belfold/2016/12/12/parlament_utolso_ulesnap/.
                                                            • Sauer, Michael (2008): Geschichtszahlen – was sollen Schülerinnen und Schüler verbindlich lernen? Ergebnisse einer Lehrerbefragung. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, évf. 11. sz. 612-630.
                                                            • Schönemann, Bernd (2012): Geschichtsbewusstsein – Theorie. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 1. köt. 98-111.
                                                            • Schröder, Helge (2017): Problemorientiertes Erzählen im Geschichts- und Politikunterricht – eine traditionelle Methode neu ausgerichtet. Geschichte für heute, évf. 2. sz. 60-64.
                                                            • Seixas, Peter (2016a): Translation and Its Discontents: Key Concepts in English and German History Education.Journal of Curriculum Studies, 48. évf. 4. sz. 427-439.
                                                            • Seixas, Peter (2016b): Narrative Interpretation in History (and Life). In: Thünemann, Holger et al. (Hrsg.): Begriffene Geschichte – Geschichte begreifen: Jörn Rüsen zu Ehren. Peter Lang, Frankfurt am Main–Bern–Bruxelles–New York–Oxford–Warszawa–Wien, 83-99.
                                                            • Shemilt, Denis – Howson, Jonathan (2017): Frameworks of knowledge. Dilemmas and debates. In: Davies, Ian(ed.): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London-New York, 66-79.
                                                            • Szabolcs Ottó (1998): A tankönyvírás költészete és valósága. Történelempedagógiai füzetek, sz. 87-100.
                                                            • Szabolcs Ottó (1999): Arról a bizonyos pluralizmusról és multiperspektíváról. Történelempedagógiai Füzetek, sz. 51-62.
                                                            • Szabolcs Ottó (2002): A történelemtanítás jövőjének kérdőjelei. Történelempedagógiai füzetek, sz. 5-16.
                                                            • Szabolcs Ottó (2003): A történelmi megismerés útvesztői. Történelempedagógiai Füzetek, 13-14. sz. 46-69.
                                                            • Szabolcs Ottó (2005a): Képességfejlesztő történelemtanítás. Történelempedagógiai Füzetek, sz. 5-19.
                                                            • Szabolcs Ottó (2005b): Van-e visszaút az előreúton? (gondolatok és kétségek a történelemtanítás jövőjéről). Történelempedagógiai füzetek, sz. 7-23.
                                                            • Szabolcs Ottó (2005c) A történelemtanítás rövid históriája I. A történelemtanítás történetéből. Történelempedagógiai füzetek, sz. 55-76.
                                                            • Szabolcs Ottó (2007): A történelemtanítás jövőjének gondjairól. Történelempedagógiai Füzetek, sz. 5-10.
                                                            • Szabolcs Ottó (2008): A történelemtanítás válságáról. Történelempedagógiai Füzetek, sz. 39-59.
                                                            • Szebenyi Péter – Vass Vilmos (2002a): Történelmi tévképzetek, történelemszemlélet, nemzeti azonosságtudat. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 135-167.
                                                            • Szebenyi Péter – Vass Vilmos (2002b): Történelemtanulás és nemzeti azonosságtudat. Iskolakultúra, évf. 2. sz. 30-51.
                                                              http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/63.html
                                                            • Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest.
                                                            • Vajda Barnabás (2010): Forgácsok egy új történelemdidaktikából I. Óratervezés: a tevékenységek operacionalizációja és taxonómiája. Történelemtanítás, évf. 4. sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/12/4-szam-2010/
                                                            • Vajda Barnabás (2011): Forgácsok egy új történelemdidaktikából II. A forrásfeldolgozó munka didaktikája és metodikája – elmélet. Történelemtanítás, évf. 1. sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2011/03/1-szam-2011/
                                                            • Weiss János (2000): Tizenkét előadás a Frankfurti Iskoláról és a diákmozgalmakról. Áron Kiadó, Budapest.
                                                            • Zrinszki János – Kinyó László (2017): A történelmi tudás alkalmazása 8. évfolyamon: egy Vas megyei felmérés eredményei. Történelemtanítás, 8. évf. 1-2. sz.
                                                              http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/
                                                            • Zsoldosné Olay Ágnes (1996): A készségfejlesztő történelemtanításról. In: V. Molnár László (szerk.): Történelemmetodikai műhelytanulmányok. Tárogató, Budapest, 80-92.



                                                              ABSTRACT

                                                                Gyertyánfy, András

                                                                From narrative to sources, from sources to narrative. Changes to the focusses of history teaching

                                                                  The author presents those theories that have defined the teaching of history since the middle of the 20th century. On the basis of an analysis of professional literature on history didactics, he attempts to show the impact of some of these theories on the teaching of history in Germany and the United Kingdom. He establishes that in the teaching of history in Germany, the narrative-based approach has replaced the source-based approach as the result of narrative theories, while history teaching in the UK has been source-based since the 1970s, although a shift in the direction of the narrative-based approach has been seen for some time. In the second part of the study, he seeks an answer to the question of whether history teaching in Hungary is source-based, as is generally thought. He collects significant narrative aspects of recent professional literature on history didactics published in Hungary (and tangentially of the curriculum requirements). In his assessment, these disprove this generally accepted assumption. Finally, he makes arguments for the broader application of the narrative-based approach in Hungary.



                                                                    JEGYZETEK

                                                                       

                                                                      Köszönöm doktori témavezetőmnek, Fischerné Dárdai Ágnesnek, hogy észrevételeivel segítette tanulmányom megírását.

                                                                       

                                                                      [1] Seixas, Peter (2016a): Translation and Its Discontents: Key Concepts in English and German History Education. Journal of Curriculum Studies, 48.évf. 4. sz. 428., 437.

                                                                      [2] Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 113-117.
                                                                      http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_519_42498_2/ch05.html (Megtekintés: 2018. 04. 09.)

                                                                      [3] A konstruktivizmusról lásd Nahalka (2003) 119-124. A történelmi tudás konstruktivista modelljéről lásd Knausz Imre (2004): A történelmi műveltségről. In: Donáth Péter – Farkas Mária (szerk.): Filozófia – Művelődés – Történet.  Trezor, Budapest (Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának tudományos közleményei 26.)
                                                                      http://www.knauszi.hu/irasok (Megtekintés ideje: 2018. 04. 09.)

                                                                      [4] A narrativitás a humán tudományok széles körére hatással volt, a történelemelmélet vonatkozásában lásd Gyáni Gábor (2006): A történetírás fogalmi alapjairól. In: Bódy Zsombor – Ö. Kovács József (szerk.): Bevezetés a társadalomtörténetbe. Osiris, Budapest.
                                                                      http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_520_bevezetes_a_tarsadalomtortenetbe/
                                                                      ch01.html#id476428
                                                                      (Megtekintés: 2018. 04. 09.)

                                                                      [5] Idézi: Barricelli, Michele (2012): Narrativität. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach, 1. köt. 258.

                                                                      [6] Barricelli (2012) 266; Norden, Jörg van (2012): Der narrative Konstruktivismus als Paradigmenwechsel. Historische Sozialkunde, 42. évf. 2. sz. 12-13. A vonatkozó angolszász modellekről lásd 44. végj.

                                                                      [7] Szebenyi Péter – Vass Vilmos (2002b): Történelemtanulás és nemzeti azonosságtudat. Iskolakultúra 12. évf. 2. sz. 32.
                                                                      http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/63.html (Megtekintés: 2018. 04. 09.)

                                                                      [8] Barricelli (2012) 257., 258. nyelvtörténeti példái mindkét irányban tanulsággal szolgálnak: a „to tell” (elbeszélni, mondani) jelentése az angolban eredetileg számolás, a francia „raconter” a latin „computare” (számolni), a német „aufzählen” (felsorolni) és „erzählen” (elbeszélni) a „zählen” (számolni) szóból erednek. A latin a „nosco” (tudni) és a” narro” (elbeszélni) viszont a közös „gnario, gnarigo” eredetre vezethetőek vissza, vagyis az ősi latinok számára a tudás az elbeszélés képességét, a tudatlanság (ignorantia) pedig az elbeszélésre való képtelenséget jelentette.

                                                                      [9] Bruner gondolatait ismerteti Kinyó László (2005a): A narratív készség fejlődése és szerepe a történelemtanításban. Magyar Pedagógia, 105. évf. 2. sz. 110.
                                                                      http://www.magyarpedagogia.hu/?pid=10&nid=2005_2 (Megtekintés: 2018. 04. 09.)

                                                                      [10] Knausz Imre (2015): A múlt kútjának tükre. A történelemtanítás céljairól. Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc, 22.
                                                                      http://mek.oszk.hu/15500/15519/ (Megtekintés: 2018. 04. 09.)

                                                                      [11] Seixas, Peter (2016b): Narrative Interpretation in History (and Life). In: Thünemann, Holger et al. (Hrsg.): Begriffene Geschichte – Geschichte begreifen: Jörn Rüsen zu Ehren. Peter Lang, Frankfurt am Main–Bern–Bruxelles–New York–Oxford–Warszawa–Wien, 98.

                                                                      [12] Theodor Adorno 1964-ben írt Negative Dialektik című művében ebből a gondolkodásmódból vezette le a felvilágosodás és a technikai civilizáció kudarcát. Ismerteti: Weiss János (2000): Tizenkét előadás a Frankfurti Iskoláról és a diákmozgalmakról. Áron Kiadó, Budapest, 66-67. 147. Hasonló véleményt képviselt Hamvas Béla, aki Adornóval egy időben írt Scientia Sacrájában megfogalmazta egy alternatív, nem szembeállító logika alapjait is: Hamvas Béla (1996): Scientia sacra III. (Hamvas Béla művei 10.) Medio, Budapest, 315. és köv. o.

                                                                      [13] De nem is értelmezhetőek akárhogyan. A helytálló történeti elbeszélés (német) kritériumairól lásd 6. végj., a történelmi gondolkodás angolszász modelljeiről pedig a 44. végj.; az angolszász és a német elméleteket összehasonlítja Seixas (2016a).

                                                                      [14] Kinyó (2005a), 114-115., 118. A történettudomány és a történelemtanítás persze használja a paradigmatikus gondolkodásmódot, a formális logikai elemzést is, például gazdasági, statisztikai adatok esetében: Zrinszki János – Kinyó László (2017): A történelmi tudás alkalmazása 8. évfolyamon: egy Vas megyei felmérés eredményei. Történelemtanítás, 8. évf. 1-2. sz. 2.
                                                                      http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/ (Megtekintés: 2018. 04. 09.)

                                                                      [15] Seixas, Peter (2016b): Narrative Interpretation in History (and Life). In: Thünemann, Holger et al. (Hrsg.): Begriffene Geschichte – Geschichte begreifen: Jörn Rüsen zu Ehren. Peter Lang, Frankfurt am Main–Bern–Bruxelles–New York–Oxford–Warszawa–Wien, 98.

                                                                      [16] Lásd Gyertyánfy András (2017): Kompetenciák a történelemtanításban – kritikai megközelítésben. Történelemtanítás, 8. évf. 1-2. sz. 7.
                                                                      http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/ (Megtekintés: 2018. 04. 09.)

                                                                      [17] A felmérés honlapjának nyitó oldalán (OECD PISA: http://www.oecd.org/pisa/) például egy világtérkép látható, amelyen piros színnel jelölik a legutóbb az átlag alatt teljesítő országokat. A PISA médiavonatkozásairól lásd Horváth Zsuzsanna (2015): A PISA-program mint médiajelenség. Educatio, 24. évf.  2. sz. 80-88.
                                                                      http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=113 (Megtekintés: 2018. 04. 09.)

                                                                      [18] Ez az eredmények 2016-os magyarországi fogadtatása kapcsán is megfigyelhető volt. Lásd például: A magyar gyerekek negyede funkcionális analfabétaként fejezi be az iskolát. Index, 2016. 12. 07.
                                                                      http://index.hu/tudomany/2016/12/07/pisa_felmeres_eredmenyek_elemzes_tanulsagok/ (Megtekintés: 2018. 03. 10.) Remek érvvel védi a kormány a PISA-eredményt. Index, 2016. 12. 12. http://index.hu/belfold/2016/12/12/parlament_utolso_ulesnap/. (Megtekintés: 2018. 03. 10.)
                                                                      A politikai hatásmechanizmust bemutatja: Pons, Xavier (2015): PISA-felmérés a Parlamentben, avagy egy politikai kommunikációs eszköz bumeránghatása. Educatio, 24. évf. 2. sz. 71-79. http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=113 (Megtekintés: 2018. 03. 10.)

                                                                      [19] A jó vagy rossz helyezés valójában számos tényező kölcsönhatásának eredője. Pusztai Gabriella – Bacskai Katinka (2015): A PISA és a fenntartói sokszínűség. Educatio, 24. évf. 2. sz. 44-47. http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=113 (Megtekintés: 2018. 03. 10.) például az iskolai légkör és a nevelési értékek hatására hívja fel a figyelmet.

                                                                      [20]  Lásd Pandel, Hans-Jürgen (2017): Kompetenciák. Visszapillantás tizenkét év után (Kompetenzen – ein Rückblick nach zwölf Jahren. Geschichte für heute. Zeitschrift für historisch-politische Bildung, Heft 3 (2016) 20-35. – Ford.: Gyertyánfy András). Történelemtanítás, 8. évf. 1-2. sz.
                                                                      http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/ (Megtekintés: 2018. 03. 10.)

                                                                      [21] Borries, Bodo von (2004): Wissenschaftsorientierung. Geschichtslernen in der „Wissensgesellschaft”. In: Mayer, Ulrich – Pandel, Hans-Jürgen – Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 32-34.

                                                                      [22] Idézi Schönemann, Bernd (2012): Geschichtsbewusstsein – Theorie. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 1. köt. 100.

                                                                      [23] Schönemann (2012) 100-105. Rüsen kulcsmondata: „Az elbeszélés értelemadás az időre vonatkozó tapasztalatnak”, idézi Schönemann (2012) 105.

                                                                      [24] A példák Rüsen négyféle elbeszéléstípusán alapulnak. Vö. Barricelli, Michele (2015): Worte zur Zeit. Historische Sprache und narrative Sinnbildung imGeschichtsunterricht. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 14. évf. 31-44.

                                                                      [25] Brauch, Nicola (2015): Geschichtsdidaktik. De Gruyter – Oldenbourg, Berlin–Boston, 20-21.

                                                                      [26] Hasberg, Wolfgang (2013): Jutta oder Johanna – oder wer macht hier Geschichte(n)? – Grundlegende Bemerkungen zur Narrativität historischen Lernens. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 4. évf. 2. sz. 55-56. az előbbire helyezi a hangsúlyt, míg Barricelli (2015) 28-29. és (2012) 273-277. az utóbbira. 

                                                                      [27] Barricelli (2012) 277., 266.

                                                                      [28] Gautschi, Peter – Bernhardt, Markus – Mayer, Ulrich (2012): Guter Geschichtsunterricht – Prinzipien. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 1. köt. 343-345. A korábbi álláspontról vö. Memminger, Josef (2012): Geschichtserzählungen. Über den Umgang mit einer (umstrittenen) Textgattung im Geschichtsunterricht. Geschichte lernen, 25. évf. 150. sz. 2.

                                                                      [29] Kucséber Erika (2017): A történelmi gondolkodás fejlesztése: egy holland történelemtanításról szóló kutatás fő témája. Történelemtanítás, 8. évf. 1-2. sz.
                                                                      http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/ (Megtekintés: 2018. 03. 10.);
                                                                      Gyertyánfy (2017) 6.; Neumann, Vanessa – Schürenberg, Wanda – Norden, Jörg van (2016): Wie entwickelt sich narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht? Eine qualitative Studie.Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 15. évf. 163.

                                                                      [30] Schröder, Helge (2017): Problemorientiertes Erzählen im Geschichts- und Politikunterricht – eine traditionelle Methode neu ausgerichtet. Geschichte für heute, 10. évf. 2. sz. 60-64. Lásd még a Praxis Geschichte 2011/1. és 2012/6. vonatkozó írásait.

                                                                      [31] Erbar, Ralph (2012): Allgemeine und spezifische Arbeitsformen. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 2. köt. 13. Pandel, Hans – Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 103-104. szerint a tankönyv teremtse meg a koherenciát, és ne a tanulótól várja az elbeszélés összeállítását, a szerzői szöveg legyen visszamondható. Brauch (2015) 111. szerint viszont a koherencia tanulói feldolgozás eredménye, a szerzői szövegnek és a feladatoknak a kontextust kell biztosítania.

                                                                      [32] A Pandel (2013) 322. által idézett kutatási eredmény szerint a tanítás (nem csak a történelemtanítás!) Németországban frontálisan folyt az ezredforduló utáni évtizedben, és a tanárok fele csak ezt a munkaformát alkalmazta.

                                                                      [33] Mayer, Ulrich – Gautschi, Peter – Bernhardt, Markus (2012): Themenbestimmung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufen. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 1. köt. 379; Christophe, Barbara (2012): Geschichtsunterricht zwischen Kanonisierung und Kompetenzorientierung.Einige Überlegungen zu Deutschland und Litauen. In: Erdsiek-Rave, Ute – John-Ohnesorg, Marei (Hrsg.): Bildungskanon heute. Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin, 145-146.; Bergmann, Klaus: Der Gegenwarstbezug im Geschichtsunterricht. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 13-14.

                                                                      [34] Borries (2004) 40.; Christophe, Barbara (2012).

                                                                      [35] Sauer, Michael (2008): Geschichtszahlen – was sollen Schülerinnen und Schüler verbindlich lernen? Ergebnisse einer Lehrerbefragung.Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 59. évf. 11. sz. 612-630. A felmérésben 93 alsó-szászországi gimnáziumi tanár vett részt.

                                                                      [36] Anélkül, hogy a történelemdidaktika ebben a kérdésben a konszenzusnak akár csak a közelébe jutott volna. Lásd Pandel (2017); Gyertyánfy (2017).

                                                                      [37] Barricelli (2012) 268.

                                                                      [38] Denis Shemilt, illetve Sean Lang véleményét idézi Hawkey, Kate (2007): “Could You Just Tell Us the Story?” Pedagogical Approaches to Introducing Narrative in History Classes. Curriculum Inquiry, 37. évf. 3. sz. 264. Legtömörebben alighanem a provokatív kijelentéseiről ismert Niall Ferguson történész fogalmazott: az angol történelemtanítás „junk history” (hulladéktörténelem), idézi Peterson, Andrew (2016): Different Battlegrounds, Similar Concerns? The “History Wars” and the Teaching of History in Australia and England. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 46. évf. 6. sz. 867.

                                                                      [39] Hawkey (2007) 264.

                                                                      [40] 14 éves kor után a tantárgyat csak a tanulók kb. harmada tanulja, 16 éves kor után pedig az elitiskolákra korlátozódik. Burn, Katharine – Harris, Richard (2016): Why Do You Keep Asking the Same Questions? Tracking the Health of History in England’s Secondary Schools. Teaching History, 48. évf. 163. sz. 49-56.; Laffin, Diana (2017): History 16-19. In: Davies, Ian (ed.): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London–New York, 30-31.

                                                                      [41] Harris, Richard – Burn, Katharine (2016): English History Teachers’ Views on What Substantive Content Young People Should Be Taught. Journal of Curriculum Studies, 48.évf. 4. sz. 520-521, 530-538.  Peterson (2016) 869. említi, hogy a nemzeti történelem súlyának növelését a Munkáspárt is támogatta.

                                                                      [42] A National curriculum in England: history programmes of study. Statutory guidance (2013): Department for Education, 11 September 2013. https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-history-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-history-programmes-of-study (Megtekintés: 2018. 03. 10.) a nemzeti és a világtörténelemre vonatkozó koherens tudás megszerzését tűzi ki célul. Laffin (2017) 35-37. tájékoztatása szerint 2015 óta időben több korszakot fognak át az utolsó középiskolai éveket lezáró (fakultatív) A-level vizsgakövetelményei.

                                                                      [43] Hawkey (2007) 275. 

                                                                      [44] A történelmi gondolkodás angolszász modelljeit a magyar szakirodalomban bemutatta Kojanitz László (2014a): A történelmi gondolkodás fejlesztésének irányzatai. In: Csóka-Jaksa Helga – Schmelczer Pohánka Éva – Szeberényi Gábor (szerk.): Pedagógia – oktatás – könyvtár. Ünnepi tanulmányok F. Dárdai Ágnes tiszteletére. Pécsi Tudományegyetem Egyetemi Könyvtár és Tudásközpont, Pécs, 189-202. A történeti elbeszélés helytállósági kritériumairól szóló egyes német eredményeket lásd 6. végjegyzet. 

                                                                      [45] Hawkey (2007) 263.

                                                                      [46] Hawkey (2007) 265, 269 és köv. o. A kiinduló elbeszélések hiányát összefüggésbe hozza azzal, hogy a tanulóknak nehézségeik vannak az esszéírás terén.

                                                                      [47] Shemilt, Denis – Howson, Jonathan (2017): Frameworks of knowledge. Dilemmas and debates. In: Davies, Ian (ed.): Debates in History Teaching.2nd Ed. Routledge, London–New York, 74-75., hivatkozva Lee egy 1991-es írására.

                                                                      [48] Haydn, Terry (2017): Secondary history. Current Themes. In: Davies, Ian(ed.): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London-New York, 23.

                                                                      [49] Lee, Peter (2017): History education and historical literacy. In: Davies, Ian (ed.): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London–New York, 60. A 61. o. 6. lábjegyzetében írja, hogy a történetfilozófiát az 1950-es és 1960-as években a természettudományos, azóta pedig az irodalomelméleti-narratív gondolkodásmód uralja, s bár mindkettőnek vannak jó oldalai, a történelem egyikkel sem írható le maradéktalanul. 

                                                                      [50] National curriculum (2013):
                                                                      https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/
                                                                      attachment_data/file/425601/PRIMARY_national_curriculum.pdf
                                                                      (Megtekintés: 2018. 03. 10.)

                                                                      [51] Davies, Ian (ed.) (2017): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London–New York.

                                                                      [52] „Van-e visszaút az előreúton?” – kérdezte Szabolcs Ottó egy 2005-ös tanulmányának az alcímében, a képességfejlesztést akkor érő kritikákat érzékelve: Szabolcs Ottó (2005c) A történelemtanítás rövid históriája I. A történelemtanítás történetéből. Történelempedagógiai Füzetek, 20. sz. 62-66.; Szabolcs Ottó (2005a): Képességfejlesztő történelemtanítás. Történelempedagógiai Füzetek, 18. sz. 6.

                                                                      [53] Lee (2017) 61-62.

                                                                      [54] Norden, Jörg van (2013): Geschichte ist Narration. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 4. évf. 2 sz. 33.

                                                                      [55] Vö. Pandel, Hans-Jürgen (2015): Anmerkungen zur Geschichte des Begriffs Geschichtsbewusstsein. Didactic news, 10. sz. (a bécsi Fachdidaktikzentrum Geschichte kiadványa)
                                                                      http://www.geschichtsdidaktik.eu/index.php?id=593

                                                                      [56] Szabolcs Ottó (2005c) A történelemtanítás rövid históriája I. A történelemtanítás történetéből. Történelempedagógiai füzetek, 20. sz. 62-66.; Szabolcs Ottó (2005a): Képességfejlesztő történelemtanítás. Történelempedagógiai Füzetek, 18. sz. 6.

                                                                      [57] Unger Mátyás (1958): Történelmi forrásfeldolgozó órák a gimnázium III. osztályában. Tankönyvkiadó, Budapest.  Vö. Katona András (2007): Kitekintés a Kádár-korszak történelemtanítására (1957–1989). Történelem: Tanári Kincsestár, 28. sz. I.1.7. 1-30.

                                                                      [58]Az elméletet világszerte elismeréssel fogadták, a történelemtanítás metodikájában mintaország lettünk” – emlékezett Szabolcs Ottó (2005b): Van-e visszaút az előreúton? (Gondolatok és kétségek a történelemtanítás jövőjéről). Történelempedagógiai füzetek, 19. sz. 13.

                                                                      [59] Szabolcs Ottó (1998): A tankönyvírás költészete és valósága. Történelempedagógiai füzetek, 3. sz. 91.

                                                                      [60] Zsoldosné Olay Ágnes (1996): A készségfejlesztő történelemtanításról. In: V. Molnár László (szerk.): Történelemmetodikai műhelytanulmányok. Tárogató, Budapest, 81. Bár a forrásanyag rendelkezésre állt a tankönyvekben és olvasókönyvekben, a források – miként Jakab György (2006): A történelemtanár dilemmái. Műveltség és/vagy szakértelem és/vagy kompetencia. Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 10. sz. 3-20. 1. lábj.http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/lapszamok/2006-10 írja – mégis inkább csak a fogalmi általánosítások illusztrációját szolgálták, és induktív elemzésükre ritkán került sor.

                                                                      [61] Fischerné Dárdai Ágnes (2010): Történelemtanítás Magyarországon a XXI. század elején (Helyzetkép és perspektíva). Történelemtanítás, 1. évf. 1. sz.14.
                                                                      http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/1-probaszam-2010/ (Megtekintés: 2018. 03. 10.);
                                                                      Jakab György (2000): A történelem tanítása az ezredfordulón I. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf. 5. sz. 36-51. 30.
                                                                      http://epa.oszk.hu/00000/00035/00039/ (Megtekintés: 2018. 03. 10.);
                                                                      Kaposi József (2010a): Széljegyzetek a történelemtanítás gyakorlatának alakulásáról. Új Pedagógiai Szemle, 60. évf. 3-4. sz. 77-78.
                                                                      http://epa.oszk.hu/00000/00035/00140/pdf/ (Megtekintés: 2018. 03. 10.)

                                                                      [62] F. Dárdai Ágnes – Sárváriné Lókay Gyöngyi (2002/2006): A történelmi készségeket mérő tudásfelmérés tapasztalatai Baranya megyében. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 87, 104. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)

                                                                      [63] Kaposi (2010a) 76.

                                                                      [64] Száray Miklós: Történelem I-IV. Nemzeti Tankönyvkiadó. A IV. kötet társszerzője Kaposi József.

                                                                      [65] Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest, 6-7. a történettanításon alapuló történelemtanításon belül a „történet”, később Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna (2000): A történelemtanítás gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 268-270., 274-275. a „tanári elbeszélés” fogalmakat a múlt tanítási célú, eseményes megjelenítése, tehát a múlt egy bizonyos típusú bemutatása értelmében használták, míg a dantói-rüseni elbeszélés a múlt mindenféle jellegű (eseményes, magyarázó stb.) és szerzőjű (történészi, tankönyvi, tanári, tanulói, a közfelfogásból származó) bemutatását jelenti. Szebenyi Péter – Vass Vilmos (2002a): Történelmi tévképzetek, történelemszemlélet, nemzeti azonosságtudat. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 135-167., illetve rövidebb változata: Szebenyi Péter – Vass Vilmos (2002b): Történelemtanulás és nemzeti azonosságtudat. Iskolakultúra, 12. évf. 2. sz. 30-51. http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/63.html (Megtekintés: 2018. 03. 10.) az „elbeszélés” szót már a dantói-rüseni értelemben használta.

                                                                      [66] Szebenyi (1978) 6-9. 162-176.

                                                                      [67] Katona András (1994): Az élőszó és szerepe a történelemtanításban. Módszertani lapok. Történelem, 1. évf. 1-2. sz. 21-31.

                                                                      [68] Csepela – Horváth – Katona – Nagyajtai (2000) 268.

                                                                      [69] Csepela – Horváth – Katona – Nagyajtai (2000) 268–307.

                                                                      [70] Katona András – Sallai Imre (2002): A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 76-77.

                                                                      [71] Fischerné Dárdai Ágnes (1997/2006): Történelemdidaktikai koncepciók az újabb német didaktikai irodalom tükrében. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 53-55. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)

                                                                      [72] F. Dárdai Ágnes (2002/2006): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 40-41. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)

                                                                      [73] F. Dárdai Ágnes (2003/2006): A történelem tanításának és tanulásának módszerei és stratégiái. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 61. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)

                                                                      [74] Fischerné Dárdai (2003/2006) 60-61., 71.

                                                                      [75] Szebenyi – Vass (2002b) 33.

                                                                      [76] Szebenyi – Vass (2002b) 50.

                                                                      [77] Bihari Péter – Knausz Imre (1997): A mélység elve és a történelemérettségi. Új Pedagógiai Szemle, 47. évf. 3. sz.68-80.; Knausz Imre (2003): A mélység elvű tanításról. Új Pedagógiai Szemle, 53. évf. 3. sz. 8-11.

                                                                      [78] Knausz Imre (2001): A történelemtanítás funkcióiról. In: Donáth Péter – Farkas Mária (szerk.): Filozófia – Művelődés – Történet. Trezor, Budapest, 147-161. (Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának tudományos közleményei 19.) http://www.knauszi.hu/irasok (Megtekintés: 2018. 04. 09.)

                                                                      [79] Knausz Imre (2002): Műveltség és autonómia. Új Pedagógiai Szemle, 52. évf. 10. sz. 5.

                                                                      [80] Knausz (2002) 6.

                                                                      [81] Knausz (2004)

                                                                      [82] F. Dárdai Ágnes – Kaposi József (2005/2006): A történelem-érettségi vizsgafejlesztésének áttekintése (1995–2003). In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 121. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)

                                                                      [83] F. Dárdai Ágnes – Kaposi József (2004): Előszó az új történelmi érettségihez. Történelempedagógiai Füzetek, 16. sz. 21, 24. Lásd továbbá F. Dárdai Ágnes – Kaposi József (2005): Az új történelem érettségiről, avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának kísérlete. Történelempedagógiai Füzetek, 19. sz. 25-45.; F. Dárdai Ágnes – Kaposi József (2006): Merre tovább történelemérettségi? Javaslatok az új történelemérettségi továbbfejlesztésére. Új Pedagógiai Szemle, 56.évf. 10. sz. 21-35.

                                                                      [84] F. Dárdai – Kaposi (2005): Az új történelem érettségiről, avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának kísérlete. Történelempedagógiai Füzetek, 19. sz. 27-29.

                                                                      [85] F. Dárdai – Kaposi (2005) 30.

                                                                      [86] Fischerné Dárdai (2010) 15.

                                                                      [87] Kaposi József – Száray Miklós (2005): Forrásközpontú történelem – tevékenységközpontú történelemtanítás. Történelempedagógiai füzetek, 9. évf. 3. sz. 77-81.

                                                                      [88] Kaposi József (2014): A 2005-ös érettségi vizsga hatása a tananyagtartalmakra és a változó taneszközpiacra. In: Csóka-Jaksa Helga – Schmelczer Pohánka Éva – Szeberényi Gábor (szerk.): Pedagógia – oktatás – könyvtár. Ünnepi tanulmányok F. Dárdai Ágnes tiszteletére. Pécsi Tudományegyetem Egyetemi Könyvtár és Tudásközpont, Pécs, 180.

                                                                      [89] Kinyó (2005a) 122-123.

                                                                      [90] Kinyó (2005a) 113.

                                                                      [91] Kinyó (2005a) 119.

                                                                      [92] Kinyó (2005a) 120.

                                                                      [93] Kinyó László (2005b): A magyar történelmi események, korszakok megítélése 7. és 11. évfolyamos tanulók körében végzett kérdőíves vizsgálat eredményei alapján. Magyar Pedagógia, 105. évf. 4. sz. 429-430.
                                                                      http://www.magyarpedagogia.hu/?pid=10&nid=2005_4 (Megtekintés: 2018. 03. 10.)

                                                                      [94] Például: Szabolcs Ottó (2002): A történelemtanítás jövőjének kérdőjelei. Történelempedagógiai füzetek, 11. sz. 13.: „A történelem mint iskolai stúdium (…) építőköve a történelmi-társadalmi megismerés megtanításának és begyakoroltatásának“, 15.: „A tanóra és a tanítási folyamat ebben az értelemben nem más, mint a készségfejlesztés gyakoroltatása és gyakorlása“. 

                                                                      [95] Szabolcs Ottó (2003): A történelmi megismerés útvesztői. Történelempedagógiai Füzetek, 13-14. sz. 67.

                                                                      [96] Szabolcs Ottó (2008): A történelemtanítás válságáról.  Történelempedagógiai Füzetek, 29. sz. 43.

                                                                      [97] Szabolcs (2003) 56-57.

                                                                      [98] Szabolcs Ottó (1999): Arról a bizonyos pluralizmusról és multiperspektíváról. Történelempedagógiai Füzetek, 4. sz. 54.; Szabolcs (1998) 98.

                                                                      [99] Szabolcs Ottó (2007): A történelemtanítás jövőjének gondjairól. Történelempedagógiai Füzetek, 25. sz. 8., 10.

                                                                      [100] Kojanitz László (2003): Új történelmi programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 53. évf. 6. sz. 66-71.
                                                                      http://epa.oszk.hu/00000/00035/00072/2003-06-mu-Kojanitz-Uj.html;
                                                                      Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapú tanulásig. Történelemtanítás, 2. évf. 4. sz.
                                                                      http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2012/01/4-szam-2011/;
                                                                      Kojanitz László (2013): A történelmi gondolkodás fejlesztése. Iskolakultúra, 23. évf. 2. sz. 28-47.
                                                                      http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/171.html;
                                                                      Kojanitz (2014a); Kojanitz László (2015): A diákok gondolkodásának fejlődése a történelemtanulás eredményeként. Iskolakultúra, 25. évf. 11. sz. 44-52.
                                                                      http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/197.html

                                                                      [101] Kojanitz László (2014b): A kerettanterv változásai – a történetmesélésétől a reflektív történelemszemléletig. Történelemtanítás, 5. évf. 1. sz. 7.

                                                                      [102] Kojanitz (2014) 5-7.

                                                                      [103] Vajda Barnabás (2010): Forgácsok egy új történelemdidaktikából I. Óratervezés: a tevékenységek operacionalizációja és taxonómiája. Történelemtanítás, 1. évf. 4. sz.
                                                                      http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/12/4-szam-2010/;
                                                                      Vajda Barnabás (2011): Forgácsok egy új történelemdidaktikából II. A forrásfeldolgozó munka didaktikája és metodikája – elmélet. Történelemtanítás, 2. évf. 1. sz.
                                                                      http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2011/03/1-szam-2011/

                                                                      [104] Vajda (2011) 3.

                                                                      [105] Kaposi (2010b) 10-13., 20.

                                                                      [106] Kaposi (2010a) 89.

                                                                      [107] Kaposi (2014) 169.

                                                                      [108] Kaposi József (2017): A történelmi gondolkodás és a képességfejlesztő feladatok. Történelemtanítás, 8. évf. 1-2. sz. 2-3.
                                                                      http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/ (Megtekintés: 2018. 13. 10.)

                                                                      [109] Knausz (2015) 21-22. Ugyanennek korábbi kifejtését lásd Knausz (2004).

                                                                      [110] Knausz (2015) 60-61.

                                                                      [111] Knausz Imre (2017): Műveltségkép az ezredforduló után. Magyar Tudomány, 178. évf. 11. sz. 1376.

                                                                      [112] Fischerné Dárdai (2010) 19.

                                                                      [113] Kaposi (2014) 175., 177.

                                                                      [114] Fischerné Dárdai (2010) 22-25.

                                                                      [115] Kaposi (2010a) 81-88.

                                                                      [116] A 2016 novemberében elvégzett általános felmérés kiértékelése. Történelemoktatók Szakmai Egyesülete.
                                                                      http://tortenelemoktatok.hu/allasfoglalasok/a-2016-novembereben-elvegzett-altalanos-felmeres-kiertekelese.html (Megtekintés: 2017. 02. 05.)

                                                                      [117] Knausz (2015) 16.

                                                                      [118] Jakab György (2008): A magyar nemzeteszme változásai és a történelemtanítás kánonja. Iskolakultúra, 18. évf. 5-6. sz. 4.
                                                                      http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/130.html (Megtekintés: 2017. 02. 05.)

                                                                      [119] Fischerné Dárdai (2010) 24.

                                                                      [120] Kaposi (2010a) 90.


                                                                        A cikk letölthető:

                                                                        Ugrás a cikk elejére


                                                                        Hermann Róbert: A publicista Görgei Artúr

                                                                        (hivatkozási azonosító: 09-01-04)


                                                                        Görgei Artúr az 1848–1849. évi forradalom és szabadságharc tábornoka, egy ideig hadügyminisztere és a hadsereg főparancsnoka volt. Bár emlékiratai 1852-ben németül, 1911-ben és 1988-ban magyarul is megjelentek, de a tábornok 1852 előtt és után a napi- és hetilapokban, illetve folyóiratokban megjelent kisebb, időnként egyébként kötetnyi terjedelmű írásai azonban összegyűjtve csak most váltak hozzáférhetővé. Pedig az ezekben foglaltak sok esetben kiegészítik és kiigazítják az emlékiratok egyes állításait, emellett bepillantást nyújtanak a nem mindennapi elmének a gondolatvilágába. A Görgei Artúr születésének 200. évfordulóján megjelent kötet szerkesztett bevezető tanulmányát közöljük, melyben a vastag betűs utalások a kiadvány egyes szemelvényeire irányítják a figyelmet.

                                                                          Minden könyvnek megvan a maga története, így ennek is.[1] Kedves barátom és atyai mesterem, Katona Tamás volt az, aki az 1980-as évek végén, még az Európa Kiadó szerkesztőjeként elkezdett foglalkozni azzal a gondolattal, hogy Görgei emlékiratainak újrafordítása és sajtó alá rendezése után közzéteszi a tábornok más írásait, így az 1848-ban megjelent doktori értekezését, illetve az 1861 után írott hírlapi cikkeit, tanulmányait és vitairatait. El is kezdte az anyag összegyűjtését, azonban az 1989–1990-ben bekövetkezett rendszerváltás sok más kiváló történészhez hasonlóan őt is a politika terére vitte: előbb képviselő és államtitkár, majd nagykövet, végül polgármester lett belőle. Az összegyűjtött és legépelt anyagot átadta nekem azzal, hogy ha kedvem van hozzá, állítsam össze én a kötetet.

                                                                          Jómagam szintén elkezdtem összegyűjteni az anyagot, s döbbenten láttam, hogy a tábornok a bibliográfiákból ismert írásokon kívül mennyi rövid közlemény szerzője volt az 1867 utáni időszakban, sőt, hogy azon kevés 1848–49-es szereplő közé tartozott, aki nagyszámú interjút is adott az őt felkereső újságíróknak. (Kortársai közül egyedül Kossuthtól ismerünk néhány ilyen nyilatkozatot.) Az anyag egyre nőtt és nőtt, míg néhány éve Orosz Zoltán altábornagy úr, illetve Besenyő János ezredes úr megkerestek azzal, hogy ideje lenne újra kiadni Görgei Gazdátlan levelek című munkáját. Azt javasoltam, hogy ha van rá kiadói kapacitás, akkor ne csupán ezt a kétségkívül fontos, de kis terjedelmű művet jelentessük meg, hanem tegyünk kísérletet Görgei teljes publicisztikai munkásságának közzétételére – ide értve az eldugott helyeken, magyarul vagy németül megjelent interjúkat vagy más, visszatekintő jellegű szövegeket is. A Zrínyi Kiadó késznek mutatkozott az így összegyűlt anyag megjelentetésére, amely 11 tételben tartalmazza a tábornok említett munkáit.[2]

                                                                          A tanulmánynak nem célja az életpálya teljes áttekintése – erről az olvasó a Pethő Sándor – Julier Ferenc szerzőpáros 1930-ban megjelent életrajzából, illetve Kosáry Domokosnak a Görgey/Görgei-kérdés történetét áttekintő kétkötetes munkájából tájékozódhat.[3] Nem tartottam feladatomnak azt sem, hogy a tábornok irodalmi teljesítményét értékeljem – ezt több mint egy évszázada, máig érvényes módon megtette a kiváló irodalomtörténész, Voinovich Géza[4]. Elsősorban a művek keletkezéstörténetét, fogadtatását és forrásértékét kívántam bemutatni.

                                                                           

                                                                          Görgei kémiai értekezése

                                                                          Görgei (1848-ig Görgey) Artúr 1818. január 30-án született a Szepes megyei Toporcon (ma Toporec, Szlovákia), a Felvidék egyik legrégibb nemesi családjában. Apja Görgey György (1777–1843), anyja Pertzian (Perczián) Erzsébet Vilma (1784–1829), szepesi polgárlány volt. Testvérei: Guidó (1810–1864), Ármin (1812–1877) és István (1825–1912). Közülük Ármin honvéd alezredes, István százados volt a hadseregben.

                                                                          Artúr tanulmányait a késmárki evangélikus líceumban kezdte, s anyja betegsége miatt kétéves kihagyás után, 1829-ben folytatta. 1832-ben hadapródként került a császári királyi hadseregbe, majd a tullni utászkari iskolában tanult. 1837–1842 között a bécsi magyar királyi nemesi testőrségben szolgált, majd főhadnagyi rangban a 12. (Nádor) huszárezredhez került. 1845-ben rangjának megtartásával kilépett a császári királyi hadseregből.

                                                                          Ezt követően eleinte nehezen döntötte el, hogyan folytassa tovább pályáját. Először arra gondolt, hogy öccséhez, Istvánhoz hasonlóan ügyvéd lesz.[5] 1845 szeptemberétől Prágában az egyetemen kémiai tanulmányokat folytatott, s Josef Redtenbacher professzor irányításával a kókuszdió illóolajait vizsgálta. (Redtenbacherhez barátja, Rösler Gusztáv császári királyi főbányatanácsos ajánlotta be.)[6] Vizsgáit kitűnő osztályzattal zárta. 1846. november 23-án az elkövetkező két évre az egyetem vezetése kétéves ösztöndíjat szavazott meg számára.[7] Olyannyira beleszeretett a kémiába, hogy az akkori állásával elégedetlen István öccsét is Prágába hívta azzal, hogy „mint vegyész többet használhatsz hazádnak, mint akármely más pályán.”[8] Redtenbacher pedig annyira elégedett volt a munkájával, hogy asszisztensi állást szerzett neki a lembergi egyetemen; Görgei ezt azonban végül nem fogadta el.[9]

                                                                          Görgei 1848 márciusában megnősült, majd feleségével, Adèle Aubouin-nel hazatért Magyarországra. Az volt a terve, hogy afféle jószágkormányzóként átveszi nagynénje, Görgey Ferencné Kosztolányi Mária toporci birtokának vezetését, s a jobbágyfelszabadítással szabaddá vált földön korszerű gazdálkodási módszereket vezet be. Nem mondott azonban búcsút a kémiának sem. A toporci kúriában laboratóriumot kívánt berendezni, hogy folytathassa Prágában megkezdett kísérleteit.[10]

                                                                          Addig is nekilátott, hogy első önálló tudományos munkáját, amely a kókuszdió szilárd és folyékony zsírsavjairól szólt, végleges formába öntse. Volt professzora, Redtenbacher ugyanis meg akarta jelentetni az értekezést, amely bizonyította a laurinsav és a kaprinsav jelenlétét a kókuszdióolajban. A meglehetősen unalmas toporci hétköznapokon Görgei viszonylag hamar végzett az értekezéssel. 1848. május 21-én készült el a munka, s elküldte Prágába. Értekezését még abban az évben közzétette a korszak híres kémiai folyóirata, a Liebig-féle „Annalen der Chemie und Pharmacie”, s megjelent az Osztrák Tudományos Akadémia kiadványsorozatában is (Sitzungsberichte der mathematisch-naturwissenschaftlichen Classe der kaiserlichen Akademie der Wissenschaften in Wien). A közlemény 1848-as dátummal, de némi késéssel látott napvilágot. Így aztán a tudósjelölt a tiszteletdíjat és a különnyomatokat csak 1851 őszén, Klagenfurtban kapta meg, amikor már egész Európa ismerte a nevét – de nem kémikusi ténykedése miatt.[11]

                                                                          Kémikusi működését a legutóbbi ezzel kapcsolatos összefoglaló így értékeli: „Görgey munkájának tudományos eredménye (…) a mirisztinsav (C14) azonosítása, a laurinsavas etil-észter előállítása, a laurinsav tulajdonságainak, illetve a bárium-laurinát oldhatóságának meghatározása is. Görgey nem titkolt vágya volt ″új savat felfedezni″. Ez ugyan nem sikerült, de egy tévesen felfedezni vélt sav cáfolata viszont igen. A francia St. Èvre Görgey munkálkodásával egy időben közölte azt a felfedezését, hogy egy bizonyos cocinsav (C11) is létezik. Görgey kiderítette, hogy az nem más, mint a rosszul elválasztott 10-es és 12-es szénatomszámú zsírsavak elegye, aminek még az analízise sem volt elég körültekintő. Kimutatta, hogy a savak ezüstsóján alapuló elemanalízis nem elegendő, a báriumsó is kell a sztöchiometria egyértelmű megállapításához. Tudomásunk szerint St. Èvre később nem reagált Görgey folatára, ma már viszont tudjuk, hogy a természetben a páros szénatomszámú szerves savak keletkezése a kedvezményezett.”[12]

                                                                          Kémikusi ténykedése – saját bevallása szerint – hadvezéri mentalitását is befolyásolta. „Kémiai tanulmányaim közben tanultam azt meg, hogy puszta okoskodásaiban, sőt megfigyeléseiben is mily sokféleképpen csalódhatik az ember a valóság felől; de egyúttal azt is megtanultam, miféle módon lehet csalódásait sikeresen ellenőrizni, és így a valóság fölismerésében biztosan eljutni” – mondta később Than Károly kémikusnak, hozzátéve, hogy „én katonai sikereimnek legnagyobb részét kémiai tanulmányaimnak, a búvárkodás révén szerzett értelmi fegyelmezettségemnek köszönhetem.”[13]

                                                                           

                                                                          Görgei 1848–1849. évi cikkei, kiáltványai és beszédei

                                                                          1948. május végén Görgei elhagyta Toporcot és Pestre utazott. A források összevetése alapján úgy tűnik, ekkor még nem döntötte el, hogy katona lesz-e vagy más, polgári foglalkozás után néz. Ekkortájt kereste fel Eötvös József bárót, a vallás- és közoktatásügyi minisztert, akitől a pesti egyetem kémiai tanszékének vezetését kérte, de Eötvös elutasította őt.[14]

                                                                          Görgei politikai orientációját jelzi, hogy első magyar nyelvű írása a radikálisok lapjában, a „Marczius Tizenötödike” június 5-i számában jelent meg (magát a cikket június 2-án írta). A kilépett császári királyi főhadnagy és reménybeli egyetemi oktató valamikor május utolsó napjaiban érkezett meg a magyar fővárosba, ahol ekkor már több mint két hete folyt az új magyar hadsereg, a rendes önkéntes mobilis nemzetőrség – vagy ahogy már ekkor egyre többen nevezték, a honvédség – szervezése.[15]

                                                                          Görgei a cikkben azt az elképzelést bírálta, hogy a honvédsereg tisztjei számára drága egyenruhát írjanak elő. „Vagy talán már egészen megfeledkeztünk arról, hogy nemcsak a gazdagok soraiban, hanem a legszegényebbek közt is mindig találkoztak főtisztnek alkalmatos egyének?” – tette fel a kérdést. – „Válasszuk meg főtisztnek a képest [alkalmast]. Ne zárjuk ki a képest, mert szegény. Kizárnók pedig egyedül gazdagokra számított rendszabály által” – írta. Az „egy quietált [kilépett] huszárfőhadnagy” aláírással megjelent cikk olvastán bizonyosak lehetünk abban, hogy Görgey a saját példájára gondolt. (II/1. Budapest, 1848. június 5. – Görgei cikke a honvédsereg egyenruhájáról. In: Görgei /2018/ 67-69. – A hivatkozás feloldása itt és a továbbiakban is a tanulmány végén. /A szerk./) Hiszen annak idején azért kérte a Nádor-huszárokhoz magát, mert az ő díszegyenruhájuk ezüst-, míg a többieké aranysujtásos volt. S ezt az ezüstsujtást is alig tudta kigazdálkodni a komiszkenyérre elegendő zsoldból.[16] Érveit aztán néhány nappal később öccse, István, immáron névvel aláírt cikkben ismételte meg.[17]

                                                                          Görgeinek az Eötvöstől kapott elutasító válasz adhatta meg a végső lökést ahhoz, hogy jelentkezzen a honvédség soraiba. Június 5-én feleségéhez írott leveléből már egyértelműnek tűnik, hogy megtette az ezzel kapcsolatos lépéseket[18], s június 9-én meg is született a századosi kinevezése.

                                                                          Következő írása már egy újabb ranghoz és egy újabb beosztáshoz kapcsolódik. 1848. augusztus 27-én honvédőrnaggyá és a tiszáninneni önkéntes mozgó nemzetőrség szolnoki táborának parancsnokává nevezték ki. A parancsnoksága alá küldendő megyei, szabad királyi városi és szabad kerületi önkéntesek azonban igencsak lassan gyülekeztek, így aztán őszinte örömére szolgált, amikor szeptember 13-án megérkeztek a Szeged városa által kiállított önkéntesek. Az ezt követő nyolc napban azonban hiába várta az újabb önkéntes csapatokat. Szeptember 21-én – amikor serege rendezett része még mindig csak 242 szegedi önkéntesből állt – közleményben dicsérte a várost és önkénteseit, illetve a Kassa város által küldött tüzéreket. (II/2. Szolnok, 1848. szeptember 21. – Görgei levele „Kossuth Hírlapja” szerkesztőségének. In: Görgei /2018/ 69-70.) (A szöveg önmagában nem annyira érdekes, a megjelenés helye viszont annál inkább. A tudósítás ugyanis nem a hivatalos „Közlöny”, hanem a Kossuth nevét viselő hírlap, a „Kossuth Hirlapja” írott hasábjain jelent meg. Görgei ugyanis már ekkor a radikálisabb, Kossuth által képviselt politikában látta az augusztus végén kibontakozott válságból való kilábalás útját.[19]

                                                                          Görgei a továbbiakban tudomásunk szerint nem írt hírlapi tudósítást. Ugyanakkor Mód Aladár, majd az ő nyomán Kosáry Domokos Görgei egy másik írását is azonosította a „Marczius Tizenötödike” hasábjain, amelyben 1849. április 7-én a radikális lap szerkesztőségének lelkes hangon számolt volna be az 1849. április 6-i isaszegi győzelem következményeiről. Mód Aladár szerint Görgeinek a lap által 10-én közölt leveléből kitűnik, hogy „a győzelemsorozat nyomán feltámadó általános lelkesültség Görgeyt is magával ragadta”.[20]

                                                                          Kosáry Domokos először a magyar sajtótörténet vonatkozó fejezetében, majd a Görgey-kérdés történetéről írott munkája második, átdolgozott és bővített kiadásában hivatkozott a cikkre. Szerinte Görgei 1849. április eleji érzelmeit jól mutatta a levél, amely „már közvetlen tegező hangnemével is világosan jelezte, hogy ő az ifjú radikálisokkal közeli, egyetértő, személyes kapcsolatban állt.[21]

                                                                          Az említett cikk szerzője azonban nem Görgei, hanem a Kossuth környezetében tartózkodó, az egész tudósítást aláíró Csernátoni Lajos, a „Marczius Tizenötödike” egyik szerkesztője. A félreértést az okozhatta, hogy a „Seregünknek ma a következő napiparancsa volt” kezdetű szövegrész után belső idézőjelben a következő szöveg szerepel: „Előre minden áron! Éljen a haza! Görgey.” Azaz, Csernátoni a saját beszámolójában idézte Görgei (nem létező) napiparancsát. A két szöveg nem válik el egymástól a tipográfiai szempontból amúgy igen egyértelműen tördelt lap hasábjain. A szövegben egyetlen passzus sem utal Görgei szerzőségére. Csernátoniéra annál inkább. „Nem vagyok képes kétsornyi eszme láncolatot leírni. Hiába nagyon közel vagyunk Pesthez, hova, tudod, sok mindenféle érdek vonz.” Nem a fővezér beszámolója, hanem a fővárosi közönségtől elszakadt hírlapíró sóhaja ez.

                                                                          Érdemes megjegyezni, hogy Kossuth e napon az Országos Honvédelmi Bizottmányhoz írott jelentésében a következőket olvashatjuk: „De vezéreink s e vitéz hadsereg nem ismernek fáradságot, (…) – holnapra is azon jelszavuk van, amely tegnap volt, s e szó: ″előre″.” Csernátoni szerzőségére utal a szöveg egy másik helye is: „Windisch-Grätz és vazaljai még ma reggel ugyanez szalonban voltak, melyben jelen soraimat írom, még helyük sem hűlt meg jóformán.” Erre rímel a szintén Kossuth jelentésében szereplő következő kitétel is: „Késő éjjel van, s én fáradtan, de nyugodt kebellel azon nyoszolyában hajtom álomra fejemet, melyből ma reggel riadva szökött ki Windisch-Grätz[22]

                                                                          Visszatérve az eseményekre, Görgei 1848 szeptemberében a Csepel-sziget, majd a kelet-dunántúli népfelkelés parancsnokaként a Karl Roth vezérőrnagy vezette horvát hadosztály elleni hadműveleteket irányította. Szeptember 30-án hazaárulás vádjával kivégeztette Zichy Ödön grófot, Fejér megye volt adminisztrátorát. Fontos szerepet játszott Karl Roth Szlavóniából betört hadosztályának október 7-i fegyverletételében. Október 7-én a végrehajtó hatalmat átvevő Országos Honvédelmi Bizottmány (OHB) Görgeit ezredessé, 11-én vezérőrnaggyá léptette elő, ám ez utóbbi kinevezést nem hozták nyilvánosságra. Az újdonsült ezredes a lajtai tábor dandárparancsnokaként kisebb sikereket aratott, s az október 30-i vesztes schwechati csatában ő vezette az elővédet, illetve a jobbszárnyat. A csata után Kossuth nyilvánosságra hozta tábornoki kinevezését, s november 1-jén kinevezte a feldunai hadtest parancsnokává.

                                                                          A fiatal tábornoknak a hadseregszervezés ezernyi gondja mellett (II/3. Pozsony, 1848. november 3. – Görgei „tábornok és főtáborvezér” kiáltványai szökések és fegyelemsértések megbüntetéséről. In: Görgei /2018/ 71.) politikai problémákkal is meg kellett küzdenie. Az 1848 októberében a császári ház és Magyarország között bekövetkezett szakítást követően mindkét fél azt igyekezett bizonyítani, hogy a törvényesség az ő oldalán áll. Ez főleg a magyar tisztikar lojalitásának további biztosítása szempontjából volt fontos kérdés, hiszen a tisztikar nagyobbik és értékesebb részét volt vagy tényleges állományú császári királyi tisztek alkották. Ezért is volt fontos az a Görgei és Csány László kormánybiztos által 1848. november 26-án kibocsátott kiáltvány, amelyben visszautasították a magyar küzdelem jogszerűségét kétségbe vonó császári és császári királyi fővezéri kiáltványokat, valamint a hadsereg hűségéről biztosították a magyar országgyűlés mellett a végrehajtó hatalmat gyakorló OHB-t. (II/4. Pozsony, 1848. november 26. – Görgei és Csány László teljhatalmú országos biztos nyilatkozata a császári és királyi fővezéri kiáltványokról. In: Görgei /2018/ 72-73.) Nem csoda, hogy Kossuth külön levélben köszönte meg Görgeinek a kiáltványt.

                                                                          Ugyanilyen fontos volt az a – nagyobbrészt Kossuth által fogalmazott, de szintén Görgei és Csány aláírásával megjelent – december 10-i kiáltvány, amelyben a hadsereg nevében visszautasították V. Ferdinánd lemondását és I. Ferenc József önkényes, a magyar törvényeket semmibe vevő trónra lépését. (II/5. Pozsony, 1848. november 10. Görgei és Csány László teljhatalmú országos biztos nyilatkozata a feldunai hadsereg nevében V. Ferdinánd lemondásáról és I. Ferenc József trónra lépéséről. In: Görgei /2018/ 73-75.)

                                                                          A források alapján fiktívnek kell viszont mondanunk azt az 1849. január 2-án publikált kiáltványt, amelyben Görgei közölte Kolozsvár visszavételének igaz és Franz Schlik császári királyi altábornagy vereségének hamis hírét. A kiáltvány így folytatódott: „Íme mindenfelé győz a magyar vitézség, – csak ti – kiknek apáitok s testvéreitek imái kísérik harcait – s áldásaik győzelmeteket – csak ti lennétek-e azon szerencsétlenek, kik felett a hiteszegett osztrák ellenség diadalt vívhatna ki?”. (II/6. Budapest, 1849. január – Görgei fiktív kiáltványa. In: Görgei /2018/ 75-76.)

                                                                          Hogy a kiáltvány nem Görgei műve, arra némi bizonyíték lehet az, hogy Görgei egyetlen más kiáltványában sem szerepel a historikus érvelés, ebben pedig szó esik Hollós Mátyásról, a rákosi mezőről stb. Közvetett bizonyíték Kossuth december 31-i kiáltványa, amely szintén közli az erdélyi diadalok hírét, illetve azt, hogy „derék tábornokunk, Mészáros Schliknek már sarkában van…”[23]

                                                                          Budapest feladása előtt Görgei feldunai hadtestét tömegesen hagyták el a volt császári királyi tisztek. Görgei senkit sem tartóztatott közülük. A tisztikar tömeges távozása ugyanakkor a hadtest felbomlásával fenyegetett. Görgei ezért 1849. január 5-én Vácott egy napiparancsot és egy nyilatkozatot bocsátott ki. A napiparancsban Görgei leszögezte: „Én Magyarhon ügyét igazságos ügynek tartom, s azért a vezérséget, mellyel megkínáltattam, el is vállaltam. És meg fogom állni e helyet, valamíg a nemzet és e sereg bizalmát bírandom, – habár el is tántorodnának seregünk legjobbjai, s megtagadnák karukat az igaz ügytől”. Ezután úgy ismertette a dunántúli hadjárat történetét, hogy saját bevallott hibái inkább az OHB-t terheljék. Görgei különösen azt rosszallta, hogy az OHB akkor adott ki támadási parancsot, amikor „tudtunk s megegyezésünk nélkül az ellentábor vezéréhez bocsátott küldöttség kinevezése által zavarba, sőt, kétes színbe” ejtette a hadsereget. A nyilatkozatban kijelentette, hogy a feldunai hadtest az áprilisi törvények védelméért minden külső ellenséggel határozottan szembeszáll, ugyanakkor tiltakozott egy esetleges köztársasági fordulat ellen. Kijelentette, hogy a hadsereg bármilyen béketárgyalás eredményét csak akkor hajlandó elfogadni, ha az biztosítja az áprilisi törvényeket és a hadsereg becsületét. Emellett leszögezte: a feldunai hadtest a továbbiakban csak azokat a parancsokat fogja követni, amelyeket Mészáros Lázár hadügyminiszter vagy annak helyettese „törvényes alakban bocsát ki”. (II/7. Vác, 1849. január 5. – Görgei váci napiparancsa és nyilatkozata az önvédelmi harc folytatásának feltételeiről. In: Görgei /2018/ 75-76.)

                                                                          A nyilatkozat politikai állásfoglalása lényegében megegyezett azzal, amit Kossuth és az OHB akkoriban képviselt. Nem mondta fel az OHB iránti engedelmességet, csupán szakmai irányítást követelt a hadviselésben. A hadtest továbbra is a törvényes és kényszerített önvédelem talaján állt, s ugyanazt vallotta, amit 1848 novemberében vagy decemberében. Végül pedig, nem kínálkozott fel az ellenséggel való alkudozásra, illetve, bármilyen alkudozás előfeltételeként ugyanazt szabta, amit az OHB: az áprilisi törvények elismerését. A nyilatkozatban nem esett szó a dinasztiáról, sőt, magáról V. Ferdinándról is csak úgy, mint az 1848-as áprilisi törvények szentesítőjéről.[24]

                                                                          A tábornok a két okmányt magyarul és németül sokszorosíttatta a kőnyomatos tábori sajtóval. A példányszámot nem ismerjük, de – tekintve a kőnyomatos sajtó korlátozott kapacitását – aligha lehetett több 10-15 darabnál. Erre mutat, hogy a legtöbb példányban ismert litografált napiparancsból hét példányt ismerünk, s a nevesített címzettek között csak a hadosztályok és dandárok parancsnokai szerepeltek.[25] 1849 januárja elején a feldunai hadtest négy hadosztályból és nyolc dandárból, valamint a hadtestközvetlen alakulatokból állt, ugyanakkor az egyik hadosztálynak nem volt parancsnoka. Ennek alapján 12 példánnyal számolhatunk.

                                                                          Az 1980-as évekig a két okmányt mindenki Görgei Artúr művének tartotta. 1988-ban azonban Varga János sajtó alá rendezésében megjelent Frideczky Lajos 1848–1849. évi Nógrád megyei képviselő 1892–1893-ban írott emlékirata. Frideczky 1849. január 5-én Vácott találkozott Görgeivel, s a tábornok megbízta őt azzal, hogy a serege útjába eső vidékeken foglalja le az útba eső pénztárak pénzkészleteit, illetve a hadseregellátáshoz szükséges anyagokat. Emellett Görgei közölte vele a váci nyilatkozat tartalmát, s felkérte őt „annak pontonként magyar nyelven is fogalmazására.”[26]

                                                                          Varga János a vonatkozó passzushoz írott jegyzetében azt állította, hogy „a proklamációnak [kiáltványnak] egy Frideczky sajátkezűleg írt magyarnyelvű példányát, pontosabban annak ″impurumát″ [piszkozatát] meg lehet találni a Magyar Országos Levéltár Görgey-levéltárában (P 295., b/2. fasciculus)”. Ott azonban nincs és nem is volt ilyen okmány.[27] Vitális Mór nyugalmazott törvényszéki bíró 1898. szeptember 14-én felvilágosítást kért Friedeczkytől, hogy a kiáltványt tulajdonképpen ki fogalmazta, „mert vita tárgyát képezi – a vitatkozók egy része Ballagi Mórt, másik része Környei Pistát, a harmadik pedig téged állít szerzőnek”. Frideczky válasza így szólt: „Ballagi Mór emlékezetem szerint ott nem volt. Környeinek még a nevét sem hallottam, de nem is ismertem. A proklamáció kibocsátását, tartalmát s alakját egy megelőzőleg tartott katonai tanácskozás Görgei indítványa szellemében állapította meg. A proklamáció fogalmazására vonatkozó kérdésedre csak azt válaszolhatom, hogy arról még életben lévő, általam igen tisztelt s hazafi érzelmei tekintetében tudomásom s meggyőződésem szerint kifogástalan jellemű Görgei Artúr tábornok, vagy ennek fivére, Görgey István adhatnak teljes felvilágosítást.” Varga szerint „Frideczky tehát nem állítja, de nem is tagadja a formulázásban játszott szerepét; ehelyett a kérdezősködőt a Görgeyekhez utasítja, akik feltételezése szerint a proklamáció létrejöttének összetett és bonyolult történetét minden vonatkozásban ismerhetik, és ezért a leghitelesebben nyilatkozhatnak róla.”[28] Mindezek alapján Görgei szerzősége továbbra sem vonható kétségbe – Frideczky szerepe legfeljebb az eredetileg németül fogalmazott okmány magyarítására korlátozódhatott.

                                                                          Az 1900-as évek elején Tragor Ignác váci helytörténész is megkereste a nyilatkozattal kapcsolatban Görgeit, aki az okmányt napiparancsnak nyilvánította (ami persze csak az okmány első felére érvényes), és tiltakozott a kiáltvány (proklamáció) kifejezés használata ellen. Ugyanakkor Tragor tévesen azt állította, hogy a két okmányt Görgei csak németül bocsátotta ki, ami viszont tényszerűen nem igaz. [29]

                                                                          Kossuth félreértette a nyilatkozatot, pontosabban, azt a kivonatot, amelyet Görgei ellenlábasa, Perczel Mór vezérőrnagy juttatott el az OHB-hoz. Különösen felháborodott azon, hogy Görgei az OHB-t tette felelőssé a dunántúli visszavonulásért. Azt hitte, hogy a „körítés” a lényeges, s nem a nyilatkozat pontjai. Görgei magyarázatát megismerve azonban már nem tett több szemrehányást a tábornoknak.

                                                                          Félreértette a nyilatkozatot Alfred Windisch-Grätz tábornagy, a cs. kir. fővezér is. Azt hitte, hogy Görgei alkudozni akar, s büntetlenség és szabad külföldre távozás fejében kész megadni magát. Igaz, erre a meggyőződésre is már csak akkor jutott, amikor Görgei hadteste január végén kicsúszott a császári királyi csapatok gyűrűjéből. Ajánlatát egy nyugalmazott huszárszázados útján juttatta el Görgeihez. Görgei négyszemközt tárgyalt a küldöttel, majd beszólította néhány törzstisztjét, közölte velük Windisch-Grätz ajánlatát, végül a küldött kezébe nyomta a nyilatkozat egy példányát azzal, hogy „vigye meg ezt feleletül annak, aki küldte – azon megjegyzéssel, hogy ez a feldunai hadtest ultimátuma s a parancsnokáé.”[30]

                                                                          Lényegében a váci nyilatkozatban foglalt alapelveket, az alkotmányos magyar királyság védelmét jelölte meg a január 12-én, Léván a hadtesthez, majd január 20-án a bányavárosok lakóihoz kibocsátott kiáltványban. (II/8. Léva, 1849. január 12. – Görgei lelkesítő kiáltványa a feldunai hadsereghez; II/9. Besztercebánya, 1849. január 20. – Görgei kiáltványa a bányavárosok lakóihoz az önvédelmi harc céljairól. In: Görgei /2018/ 80-83.) Az előbbinek szintén kőnyomatos, magyar, német és szlovák példányait ismerjük, az utóbbinak csak a német változata jelent meg.

                                                                          Görgei az 1849. január-februári felvidéki hadjárat során szembesült az időnként vallási köntösben jelentkező nemzetiségi kérdés jelentette katonai problémákkal. A helyi szlovák lakosság egy része ugyan támogatta a szabadságharc ügyét, de Liptó, Turóc és Sáros megyében ellenséges hozzáállással, illetve a szórványos ellenállás jeleivel is találkozott. Ezek leszerelését szolgálta a február 4-én, Lőcsén a Szepesség lakosságához kibocsátott magyar és német nyelvű kiáltvány, illetve az Eperjesen a Sáros megyei papság képviselői előtt tartott beszéd. (II/10. Lőcse, 1849. február 4. – Görgei kiáltványa a Szepesség lakosságához; II/11. Eperjes, 1849. február 9. – Görgei beszéde a Sáros megyei papsághoz az egyházi személyek feladatairól. In: Görgei /2018/ 82-84.) A tábornok nem aktív részvételt, hanem csupán jóindulatú semlegességet kért, a papok feladatát pedig a gyűlölködés lecsillapításában jelölte meg. (Görgei szónoki képességeiről a kortársak általában elismerően nyilatkoztak[31], ugyanakkor jelenleg összesen két beszédének korabeli lejegyzését ismerjük: ezt, illetve az 1849. augusztus 11-i aradi haditanácson elmondottat. A többiek tartalmát csak kortársi emlékiratokból rekonstruálhatjuk.[32])

                                                                          Barátja, Leiningen-Westerburg Károly így jellemezte szónoki képességeit: „Bár nem volt szószékre való szónok: mégis kevés embernek állott annyira rendelkezésére a világos, éles beszéd, mint neki. Logikus élességgel tudta az ügy fő mozzanatait kiemelni, sohasem ismételte magát, sohasem hagyott hézagot. Mély gondolkodó volt, és amint lassan beszélt, érezte az ember, hogy minden szavát megfontolta; nem lelkesített, nem ragadott magával, de meggyőzött. Ezért szavai nem is hatottak oly gyorsan, mint a jobb szónokok szép frázisai. – Gondolatok voltak, és nem szavak. Nagyon szerencsés volt a legénységhez intézett rövid, nyers beszédben. A legválságosabb pillanatokban, a legnagyobb fáradalmak közt, megjelenése fölvillanyozott mindenkit. (…) Ha lehetett, mindig németül beszélt, mert folyékonyabban tudott ezen beszélni, mint anyanyelvén.”[33]

                                                                          Következő kiáltványa ismét egy politikai válsághelyzet megoldását célozta. 1849. február első napjaiban megvalósulni látszott a magyar főerők összpontosítása – az így létrejövő hadsereg fővezérévé a kormányzat Henryk Dembiński lengyel altábornagyot nevezte ki. A kinevezés miatt Görgei hadtestében elégedetlenség mutatkozott (hiszen nélküle a rangidős Görgeit illette volna a tisztség), Görgei azonban német nyelvű napiparancsban intette türelemre tisztjeit, ugyanakkor ő maga is jelezte fenntartásait („…magamat Dembiński altábornagy parancsainak, ki, mint mondják, háborúban megőszült érdemes hadvezér, önként alávetem”). (II/12. Kassa, 1849. február 14. – Görgei napiparancsa Henryk Dembiński altábornagy főparancsnoki kinevezéséről. In: Görgei /2018/ 84.) E fenntartások alaposságát jelezte a Kassa város lakosaihoz intézett kiáltvány, Dembiński ugyanis – Görgei javaslatával ellentétben – elrendelte a frissen felszabadult felvidéki területek feladását. (II/13. Hely és dátum nélkül [Kassa, 1849. február 18. körül] – Görgei kiáltványa Kassa város lakosaihoz a VII. hadtest elvonulásáról. In: Görgei /2018/ 85.)

                                                                          Görgei részt vett a február 26–27-i kápolnai csatában, előbb a bal-, majd a jobbszárnyat vezényelte. Március 3-án Tiszafüreden Szemere Bertalan főkormánybiztos a tisztikar kívánságára a leváltott Henryk Dembiński helyére őt nevezte ki a fősereg ideiglenes fővezérévé. Ezt a pozíciót március 8-ig töltötte be. Március 8-án megkapta a Magyar Katonai Érdemrend II. osztályát. Ezt követően ismét a VII. hadtest parancsnoka volt. Vetter Antal fővezér betegsége után, március 30-án Kossuth őt nevezte ki ideiglenes fővezérré. Ebből az időszakból két, nyomdai úton sokszorosított, a hadsereg fegyelmével kapcsolatban kiadott kiáltványát ismerjük. (II/14. Mezőkövesd, 1849. március 20. – Görgei felhívása a föld népéhez és a községek elöljáróihoz a szökevények elfogásáról; II/15. Gyöngyös, 1849. április 1. – Görgei napiparancsa a fegyelem fenntartásáról. In: Görgei /2018/ 85-87.)

                                                                          A tábornok a tavaszi hadjárat hat csatájában és ütközetében (Hatvan, Tápióbicske, Isaszeg, Vác, Nagysalló, Komárom) előbb a főváros alá szorította vissza a császári királyi fősereget, majd a főváros és az ország nagy részének kiürítésére kényszerítette. Olyan győzelemsorozat volt ez, amely méltán ejtette bámulatba a magyar és az európai közvéleményt.

                                                                          1849. április 7-én Görgei és Kossuth Gödöllőn nemcsak a további hadműveletekről, hanem az ország előtt álló politikai lehetőségekről is beszéltek. Kossuth – állítása szerint – ekkor tájékoztatta Görgeit a trónfosztás és a függetlenség kimondásának tervéről, Görgei viszont azt állítja emlékiratában és későbbi írásaiban, hogy Kossuth tájékoztatójából nem derült ki, hogy az OHB elnöke milyen politikai lépések megtételére készül.[34]

                                                                          Görgei emlékirataiban maga is bevallja, hogy a függetlenség és a trónfosztás kimondása „saját nemzeti érzésemmel tökéletesen megegyezett”, azaz, politikai kifogásai nem voltak a határozatok ellen.[35] Ezt megerősíti az a két (három) kiáltvány is, amelyeket ezekben a napokban, de még a trónfosztó és függetlenségi határozat hírének vétele előtt adott ki.

                                                                          Irányi Dániel képviselő még 1849. március 2-án interpellálta az OHB-t arról, milyen bánásmódban és ellátásban részesülnek a császári királyi hadifoglyok. Az OHB március 10-i utasítására a hadügyminisztérium részletes kimutatást készített a hadifoglyok fizetéséről.[36] Mészáros javasolta az OHB-nak, hogy a főtisztek havi fizetését emeljék fel. Ezt az OHB elfogadta, azzal a kitétellel, hogy akkor viszont csökkentsék a törzstisztek és tábornokok illetményét.[37] Mészáros ebbe beleegyezett. Mivel időközben a magyar foglyokkal szembeni bánásmódról rossz hírek érkeztek Debrecenbe, az OHB felkérte Mészárost, írjon Windisch-Grätznek levelet: ha a kitűzött határidőig nem változtatja meg bánásmódját, „mi hasonló sorsba tesszük az ő foglyait, minőben a mieink vagynak.”[38]

                                                                          A táborba utazó Kossuth március 29-én a hadsereg vezetőire hivatkozva követelte az OHB-tól, tegye közzé rendeletben: a Magyar Korona országainak minden olyan lakosát, akit fegyverrel a kézben fognak el, hazaárulónak fogják tekinteni. A fogoly tiszteket el kell záratni, s a szó valódi értelmében rabnak tekinteni. Azokat a foglyokat, akik saját hazájuk ellen fogtak fegyvert, mint „kriminalistákat”, vésztörvényszék elé kell állítani. Az OHB úgy vélte, hogy amíg Mészáros levelére válasz nem érkezik, egy ilyen rendelettel csak a hadügyminisztert kompromittálnák. Ezért arra kérte Kossuthot, hogy várja meg a Mészáros levelében szabott április 20-i határidőt. Ugyanakkor a „Közlönyben” rendeletben közölte, hogy ha Windisch-Grätz nem teljesítené a felszólítást, a foglyokkal abban a szellemben fognak eljárni, ahogy ezt Kossuth levelében megfogalmazta.[39]

                                                                          Kossuth azonban már április 3-án közölte az OHB-val: inkább semmit sem küld el a császári királyi fővezérhez, de Mészáros levelét semmi esetre sem. „Stílusa, mely császárról, királyról beszél, s irgalmat-kegyelmet kér foglyaink iránt, nem illik nemzetünk állásához.” Azt is kifogásolta, hogy Mészáros Windisch-Grätz „született nagylelkűségére” hivatkozik.[40] Először ő maga akart írni az ügyben, de miután Görgei is rosszallta és „elküldhetetlennek mondotta” a Mészáros-féle levelet, Kossuth április 6-án Szentmártonkátáról írott levelében Görgeit kérte meg a felszólítás megfogalmazására, az ő március 29-i levelének szellemében.[41] Görgei ezt meg is tette. Maga Vukovics is kiemeli emlékirataiban, hogy Görgei levele „kitűnő német tollal [volt] írva, s hangulata büszke s öntudatteljes volt.”[42]

                                                                          A nyilatkozatot Görgei jóváhagyatta Kossuthtal, majd április 9-i dátummal Gödöllőn német nyelven saját aláírásával litografáltatta, s emlékirata szerint több példányban átküldette az osztrák előőrsökhöz.[43] A fővezér néhány nap múlva, április 12-én Vácott A magyar hadsereg főparancsnoka a néphez címmel, s rövid bevezetővel magyarul is közzétette a felszólítást. (II/17. Vác, 1849. április 12. – Görgei kiáltványa a magyar néphez, amelyben közzéteszi a császári királyi fővezérséghez intézett felszólítását a magyar hadifoglyokkal való bánásmódról. In: Görgei /2018/ 88-89.)

                                                                          Vác 1849. április 10-i bevételét követően Görgei oda tette át a főhadiszállását. Itt diktálta le a következő kiáltványát „a vitéz magyar sereghez”, amelyet mind magyar, mind német nyelven ki is nyomtattatott. (II/16. Vác, 1849. április 10. – Görgei kiáltványa a magyar hadsereghez, amelyben köszönetet mond az eddigi győzelmekért. In: Görgei /2018/ 87-88.) Ebben így fogalmazott: „Nagy dolgok történtek már, még nagyobbaknak kell történniök, hogy szép hazánk igazán szabad és szerencsés legyen.” Ez utóbbi kitétel arra utalt, hogy Görgei elfogadható célnak tartotta az ország függetlenségének kivívását, de ennek deklarálását csak a teljes katonai győzelem után vélte célszerűnek. Mindenesetre, a két kiáltványból szintén nem olvasható ki semminemű ellenszenv a Kossuth által képviselt függetlenségi politikával szemben.

                                                                          A függetlenség és a trónfosztás kimondásának híre 1849. április 17-én érkezett meg a hadsereg lévai főhadiszállására. A tisztikar körében ugyan volt némi morgolódás, és az esti vacsorán kisebbfajta vita is kibontakozott, de az ellenzők többnyire nem a határozatok tartalmát, hanem annak időszerűségét vitatták. Görgei április 29-én ki is hirdettette az április 19-én kibocsátott Függetlenségi Nyilatkozatot[44], sőt, még rá is erősített az ugyanezen a napon, 1849. április 29-én kibocsátott kiáltványával. Ebben a Habsburg-házat „esküszegő rút dinasztiának” nevezte, a háború időtartamáról és jellegéről pedig így nyilatkozott: „Sokan vannak köztünk, kik már kivívottnak hiszik hazánk óhajtott jövendőjét; de ne ámítsátok magatokat, mert ezen harc nem Magyarország és Ausztria közti harc egyedül, ez európai harc leend: a természet adta legszentebb népjog harca a bitor zsarnokság ellen. – S győzni fog a nép; győznie kell mindenütt!”. (II/18. Komárom, 1849. április 29. – Görgei kiáltványa a függetlenségért vívott harc kilátásairól. In: Görgei /2018/ 90-91.) Az okmány érdekessége, hogy ez Görgei egyetlen olyan 1849. évi kiáltványa, amelynek ismerjük a saját kezű fogalmazványát – s ez a kézirat magyar nyelvű.

                                                                          1849. június 5-én Julius Haynau táborszernagy, a magyarországi császári királyi hadsereg főparancsnokának rendelete alapján Pozsonyban kivégezték báró Mednyánszky László honvédőrnagyot és Gruber Fülöp honvédszázadost. A két tiszt az 1849. február 1-jén kapitulált lipótvári várőrség tagja volt, s az volt a bűnük, hogy ellenezték az erőd feladását. A császári királyi hadbíróság már korábban halálra ítélte őket, de az ítéletet sem Windisch-Grätz tábornagy, sem az őt felváltó báró Ludwig Welden táborszernagy nem erősítette meg. A kivégzettek közül Mednyánszky Görgei személyes jó barátja is volt.

                                                                           A két kivégzés óriási felháborodást keltett a magyar hadseregen belül. „Az ellenség ilyen vadállati kegyetlensége elkeseríti a hadsereget, – s egyhangúan visszatorlásért kiált. A további részvét a világ szeme előtt gyávának mutatna minket. – Mednyánszky halála által a magyar hadsereg megszégyeníttetett – meg kell bosszulni – az utat és módot is a kormánynak kell meghatároznia” – írta június 10-én Komáromból Görgeinek Klapka György tábornok.[45] Az esztergomi főhadiszálláson lévő Ludvigh János főkormánybiztos pedig így írt június 11-én Kossuthnak: „E percben nem tudom nyugodtan megítélni; vajon okosabb-e a mérsékelt politikát követni, csupán azt hiszem, hogy most demonstrációként egy fára hármat [ti. három osztrák foglyot] kell felhúzatni.” Emellett a tábori vegyes rögtönítélő törvényszékek visszaállítását javasolta. Nyomban meg is kérdezte a Győrből éppen visszatérő Görgei véleményét, aki kételkedett a visszatorlás célszerűségében: „most, amikor dolgaink olyan jól állnak, nem tanácsolja a terrorizmus útjának követését.”[46] Kossuth Lajos kormányzóelnök szintén felháborodva vette tudomásul az ítéletet: „…idejét látom miszerint elleneink irányában eddig követett nagylelkűségünkkel felhagyva az osztrák zsarnokság ezen embertelen eljárása ellen visszatorlást használjunk” – írta Görgeinek június 13-án.[47] Ám az 1849. június 16-i minisztertanács – Görgei javaslatára – úgy döntött, hogy nem él a viszont megtorlás eszközével.[48] Ezt indokolta meg a tábornok által hadügyminiszteri minőségében kibocsátott Szózat a hadsereghez (II/19. Hely és dátum nélkül [Budapest, 1849. június 27.] – Görgei szózata a hadsereghez Mednyánszky László honvédőrnagy és Gruber Fülöp honvédszázados kivégzésének hírül vétele után. In: Görgei /2018/ 91-92.). Döntése a már említett személyes ok miatt azért is lehetett nehéz, mert ellentmondásban állt az általa 1849. április 9-én a császári királyi fővezérséghez intézett nyílt felhívással.

                                                                          A két utolsó okmány már a fegyverletételhez kötődik. A Görgei vezette feldunai hadsereg 1849. július 12–13-án vonult el Komáromból, hogy csatlakozzon a Délvidéken összpontosítandó többi magyar hadsereghez. Az 1849. augusztus 9–10-én Aradra érkező hadsereg mögött az orosz fősereg több napi járóföldre lemaradt. Ha a Szegedet kardcsapás nélkül kiürítő Dembiński altábornagy vezette déli fősereg a kormány utasításai ellenére nem Temesvár, hanem Arad felé vonul vissza, az így egyesíthető magyar hadsereg a siker reményében szállhatott volna szembe Haynau táborszernagy császári királyi főseregével.

                                                                          Nem ezt történt. 1849. augusztus 9-én, Görgei Aradra érkezésének napján a fővezérséget Dembiński helyett átvevő Bem altábornagy Temesvárnál csatába bocsátkozott. Az összecsapás vereséggel végződött, főleg azért, mert Dembiński a támadás előtt Lugosra küldte a lőszertartalékokat, s erről nem értesítette Bemet. A csatát követő visszavonulás során a déli fősereg csaknem teljesen felbomlott. Az összpontosítás, s ezzel az utolsó, Haynau feletti győzelem lehetősége odaveszett. Görgei számára nem maradt más, mint az oroszok előtti fegyverletétel.

                                                                          Az Aradon összpontosult feldunai hadsereget északról és délről egyaránt túlerőben lévő ellenséges csoportosítások fenyegették. A magyar seregnek egy csatára elegendő lőszere sem volt. Az oroszokkal kezdeményezett tárgyalások során az orosz fővezérség már a temesvári vereség előtt is csak a feltétel nélküli megadásról volt hajlandó tárgyalni. Az osztrákok előtti fegyverletétel Haynau eddigi magatartása miatt szóba sem jöhetett. A temesvári vereség hírének vétele előtt a magyar minisztertanács tagjai is úgy határoztak, hogy az oroszok tárgyalási vagy közvetítési készségének hiánya esetén az egyetlen megoldás az oroszok előtti fegyverletétel. A temesvári vereség után Kossuth, augusztus 11-én, Görgeit nevezte ki fővezérré, majd a katonai és polgári teljhatalom birtokosává. Görgei ezt kiáltványban jelentette be, s a sorok között azt érzékeltette, valami még megmenthető a magyar állam önállóságából. (II/20. Arad, 1849. augusztus 11. –Görgei bejelenti a főhatalom átvételét. In: Görgei /2018/ 92-93.) Ekkor ugyanis még nem ismerte az oroszok válaszát a magyar kormány által küldött utolsó tárgyalási ajánlatra.

                                                                          Görgei ezek után haditanácsra hívta össze tisztjeit, s közölte velük: a további ellenállásnak nincs értelme, ezért az oroszok előtti fegyverletételt javasolja. Felolvasta Rüdiger orosz tábornokhoz ebben az értelemben írott levelét, amelyben kérte, hogy bajtársait ne szolgáltassák ki az ellenség bosszúvágyának. „Talán elég lesz, ha egymagam leszek annak áldozata” – írta.[49] Majd a határozathozatal idejére elhagyta a termet. (II/21. Arad, 1849. augusztus 11. – Görgei beszéde az aradi haditanácson a fegyverletétel kilátásairól. In: Görgei /2018/ 93-95.) A közel 70 tiszt két kivétellel az oroszok előtti fegyverletételre szavazott.

                                                                          Görgei augusztus 13-án hadseregével a szőlősi mezőn letette a fegyvert az oroszok előtt. Amikor ellovagolt a III. hadtest katonái előtt, s azok még utoljára megéljenezték, Görgei vasidegei is felmondták a szolgálatot, és sírva borult lova nyakára. „Isten veled, Görge” – szólt a búcsú.[50]

                                                                           

                                                                          Görgei emlékiratai

                                                                          Görgei 1852-ben publikált emlékiratának korszerű és kritikai igényű magyar fordítása 1988-ban jelent meg Katona Tamás sajtó alá rendezésében, ugyanakkor a tábornok publicisztikai munkásságának áttekintése csonka lenne, ha nem érintenénk a memoár keletkezéstörténetét.

                                                                          Görgei részben megélhetési gondok, részben a személyét illető árulási vád miatt határozta el 1849 novemberében emlékiratai megírását. A munkában segítségére volt öccse, Görgey István volt honvédszázados is, aki nemcsak írnokként, hanem első „lektorként” is működött bátyja mellett. Ő hívta fel Görgei figyelmét a kézirat pontatlanságaira, következetlenségeire és hiányosságaira. Görgey István feljegyzéseinek gyűjteményében olyan részleteket is megőrzött, amelyek végül nem kerültek bele az emlékiratba. Görgei, aki jobban tudott németül, mint magyarul, német nyelven írta a munkát, s mint a kézirat fennmaradt részleteiből kitűnik, elég alaposan megrágta a mondanivalóját.

                                                                          Görgei először Bécsben akarta kiadatni a munkát, de amikor a könyvkiadó megismerkedett az osztrák kormányzatot és a hadsereg egyes vezetőit bíráló kézirattal, elállt szándékától, s a közlés jogát átengedte a lipcsei Brockhaus kiadónak. Itt jelent meg tehát a kétkötetes munka 1852 áprilisában. A kiadó a megjelenés előtt hirdetésben hívta fel a figyelmet az újdonságra.[51] Az emlékiratnak még ebben az évben megjelent két angol (egy londoni és egy New York-i) és egy olasz (torinói) kiadása is.

                                                                          A könyvet a megjelenést követően az egész Osztrák Császárságban betiltották, s az egykori ellenfél, Alfred zu Windisch-Grätz panaszt tett Johann Kempen von Fichtenstamm altábornagynál, a Legfelsőbb Rendőri Hatóság (Oberste Polizeibehörde) vezetőjénél Görgei rá vonatkozó csípős kitételei miatt.

                                                                          Görgei emlékirata a szabadságharc fontos és egyben szórakoztató forrásai közé tartozik. Az objektív leírásból a szerző pillanatok alatt képes átváltani az ironikus, sőt a maróan gúnyos stílusra. Nem annyira 19. századi, inkább 20. századi elme. Nem érdeklik igazán a gesztusok és szónoklatok: ha úgy érzi, nincs mögöttük semmi, kíméletlenül lecsap.

                                                                          Egy ilyen munka megjelenése 1852-ben, akkor, amikor nemcsak Magyarország, de egész Európa visszhangzott Görgei árulásának legendájától, csak olaj lehetett a tűzre. A nemzet gyászolt, virrasztott „a nagy halott” mellett; s akkor a gyanúsított „nem a bűnbánó ruhájában s hamuval fején, hanem mint bíró lép fel, s hideg szívvel boncolja a halottat, a forradalmat” – ahogy Péterfy Jenő írja róla.[52] Görgei semmilyen formában sem volt hajlandó engedményt tenni a nemzeti közérzületnek. Nemcsak a polgári politikusokat, Kossuthot, Szemerét ostorozta; nemcsak volt kollégáját, Perczelt, akihez kölcsönös és bensőséges gyűlölet fűzte; nemcsak a szabadságharc általa legtehetségtelenebbnek tartott hadvezérét, Henryk Dembińskit gúnyolta. Kijutott a kritikai megjegyzésekből Guyon Richárdnak, Klapka Györgynek, Mészáros Lázárnak, és az aradi vértanú Nagysándor Józsefnek vagy Knezić Károlynak is.

                                                                          De megőrizte függetlenségét az őt fogságban tartó hatalommal szemben is; megkapta a magáét Windisch-Grätz, Jellačić és Haynau, s a szerző méltatlankodásának adott hangot a fegyverletételt követő megtorlás miatt is. Nem csoda hát, hogy az emigránsok dühödt támadást indítottak a kötet és szerzője ellen; a birodalmon belül azon túl, hogy betiltották a könyvet, a kiadót is perbe fogták, a kézre került példányokat pedig bezúzták.

                                                                          A két kötetben két Görgeivel találkozik az olvasó. 1848–49 Görgeijével és az 1851–52-es, a szabadságharcra visszatekintő Görgeivel. Az emlékiratíró Görgei ugyanis egy változatlan politikai koncepció letéteményeseként próbálta bemutatni 1848–49-es önmagát; olyan politizáló katonaként, aki igazából soha nem bízott a teljes győzelemben, aki átlátott Kossuth szónoklatain, aki kiegyezésre törekedett a szembenálló féllel és hajlandó lett volna akár katonai puccsal is megdönteni a fennálló kormányt. Görgei 1849 után kicsit lesajnálva tekintett vissza önnön 1848–49-es lelkesedésére. Ezért igyekezett utólag megalkotni önmagáról ezt a képet. Ezért kreált már 1848 novemberében politikai ellentétet önmaga és Kossuth között; ezért hangsúlyozta Tiszafüredről szólva a lengyel fővezérrel szembeni ellenszenvét. Ezért írt Buda ostromának döntően politikai indokairól, s ezért igazított utólag a Békepárttal való 1849. június 1-jei találkozó történetén. Ezért írja azt, hogy Perczelt, Guyont, Dembińskit és Bemet, mint a Függetlenségi Nyilatkozat támaszait akarta eltávolítani a seregből, holott ez az állítás kronológiailag sem állja meg a helyét. S míg saját hadvezéri hibáit többnyire kendőzetlenül bevallotta, éppen politikai nézeteinek és szerepének átstilizálásával tette némileg kétségessé emlékirata katonai fejtegetéseinek megbízhatóságát.

                                                                          Árulkodó a két kötet beosztása is. Görgei 1849. április 6-án, az isaszegi győzelemnél fejezi be az első kötetet. A katonai események története ezt a választást nem igazolja, hiszen Isaszeggel csak a tavaszi hadjárat első fele ért véget. A szabadságharc történetének szakaszolása szintén nem ad támpontot, hiszen az igazi cezúrát május vége jelentette. Igazából a politikai történésekben sem találunk komoly választóvonalat, hiszen április 14-ig még nyolc nap van vissza, az új minisztérium megalakulásáig pedig közel egy hónap.

                                                                          A szerző szándéka viszont azonnal kitűnik, ha a következő kötet harmadik fejezetét elolvassuk. Görgei itt írja le Kossuthtal való találkozását 1849. április 7-én. Azt állítja, hogy le akarta beszélni Kossuthot a függetlenség kimondásáról, s hogy Kossuth nem hallgatott a tanácsra. Kettőjük viszonyában ezt tekinti választóvonalnak, itt váltak szét végképp útjaik. Holott, mint ez a kortársi visszaemlékezésekből és Görgei 1849. áprilisi kiáltványaiból is kitűnik, a tábornok csak korainak, de nem eleve elhibázottnak tartotta a függetlenség kimondását.

                                                                          Az emlékirat külföldi visszhangja nem volt kedvezőtlen, ugyanakkor a magyar és lengyel emigránsok többségében visszatetszést vagy dühöt keltett. Az emigráció nevében Kmety György vezérőrnagy, Görgei egykori hadosztályparancsnoka írt róla nem túl alapos, de roppant személyeskedő bírálatot. Az emigránsok egy része jól szórakozott azon, amit Görgei a többiekről írt, de egyáltalán nem volt boldog, ha a tábornok róla is kritikusan nyilatkozott.[53]

                                                                          A munka Görgey István által készített magyar fordítása csak 1911-ben látott napvilágot, s noha a kritikusok többsége elismerően írt róla, kétségkívül alaposan elkésett, hiszen nemzedékek nőttek fel úgy, hogy nem fértek hozzá magyar nyelven a munkához.[54] Ezt követően újabb 77 évet kellett várni egy korszerű, újrafordított-átdolgozott magyar kiadásra. A Katona Tamás által készített új kiadás igen alapos bevezető tanulmányban mutatta be a szabadságharc és az emlékiratok Görgeije közötti különbségeket, s kiváló jegyzetapparátussal oldotta fel az emlékirat egyes utalásait vagy helyesbítette annak tévedéseit.[55]

                                                                           

                                                                          Az első próbálkozások 1861-ben

                                                                          A neoabszolutista rendszer megingásakor, 1860–1861 fordulóján – amikor Görgey István szerint Deák volt Széchenyi halála után az „egyetlen reményünk” – aggodalommal figyelték, ahogy a Deák által képviselt mérsékeltebb irány mellett a radikálisabb hangok is jelentkeztek.[56] Sőt, a „Pesti Naplóban” maga Görgei is megszólalt. A lap egyik cikkének egy ténybeli tévedését igazította ki a szerkesztőhöz, Kemény Zsigmond báróhoz írott levelében (III/1. Viktring, 1861. január 22. – Görgei levele Kemény Zsigmond báróhoz, a „Pesti Napló” szerkesztőjéhez az ázsió számításának módjáról. In: Görgei /2018/ 97-98.), s őszintén meglepődött, amikor Kemény a Görgei által csupán jóindulatú figyelmeztetésként interpretált levelet közzétette a lapban. „Mit akart vele? Tudom is én!” – írta öccsének, Istvánnak 1861. február 1-jén kelt levelében. – „Ha jót akart: ő rá is rá illik ajkamon az ″Isten óvj meg barátimtól!″, rám pedig az öreg kófic [Mészáros Lázár hadügyminiszter] szavajárása, hogy hát ″benne vagyunk!″[57] Öccse, István „Isten ujját” vélte látni Kemény indiszkréciójában, tudniillik arra számított, hogy végre megnyílik az út Görgei rehabilitációja felé. A tábornok azonban nem volt ilyen optimista: „Meggyőződésedben, miszerint a nemzet nekem még életemben fog igazságot szolgáltatni, még egyelőre nem osztozhatom. Nincs ez az én egykorú ellenfeleimnek érdekében, a kik leginkább az én rovásomra dőzsölnek a népszerűségben.”[58]

                                                                          Ezek után azonban úgy gondolta, hogy az alkalmat felhasználja, s kiáll a Deák által képviselt politika mellett. „Adja a magyarok Istene, hogy tanulni csak most ez egyszer ne a maga kárán induljon népe! S áldja meg ő az önmegtagadás ihletével azon férfiakat, akik hivatvák, innen is, a Lajtán túl is, hirdetni az őszinte, tehát – kétségkívül – az 1847/8-dik évi törvényes alapon fölépülendő kiengesztelődés szent igéjét”. (III/2. Viktring, 1861. január 22. – Görgei levele Kemény Zsigmond báróhoz, a „Pesti Napló” szerkesztőjéhez az 1848-as törvényes alaphoz való ragaszkodásról. In: Görgei /2018/ 99-100.)

                                                                          A fellépésnek nem volt különösebben jó visszhangja. Jókai a „Vasárnapi Ujság” hasábjain a szabadságharc végnapjairól írott – téves adatoktól hemzsegő – visszaemlékezésének egyik jegyzetében alaposan odaszúrt a tábornoknak: „E sorok írása közben jő kezembe a ″Pesti Napló″ egy száma, melyben Görgei Artúr tábornok megszólal, arról értekezvén, hogy az ezüst ágiót [árfolyamot] hogyan kell értelmezni? Azon kevesek közé tartozom, akik ezen elszomorodnak: a nagyobb rész mosolygott rajta. Azon kevesek közé tartozom, akiknek fáj, egy nagy nevet összetörve látni s akik legalább felderíteni törekesznek egy eseményt, ami az elhihetlenségig szomorú. És most e szomorú dráma hőse, a katastroph után tizenegy évvel azon kezdi beszédét, hogy az ágió kérdésében sajtóhibát talált. Ez valódi könnyűvérűség. Nem bírna a tábornok annak az öntudatával, hogy az ő nevének oly históriai nagysága van, mely egyik végével Hunyadi Jánosig, másikkal Cillei Ulrikig ér? Vagy azt akarta vele a tábornok bemutatni, hogy rá nézve közönyös, akár szereti, akár gyűlöli hazája? De hisz ugyanott szeretett hazájáról beszél, tehát mégis kell, hogy adjon valamit a hazafiak véleményére; hisz most olyan időket élünk, amikor ez az egyedüli fizetés, a mivel a nemzet jutalmaz és büntet.”[59]

                                                                          A tábornoknak aztán hosszú időre elvette a kedvét a további közszerepléstől, hogy előbb a „Magyarország” című lap hasábjain, majd önálló kötetben is megjelent az a bírálat, amelyet még 1853-ban tett közzé Kmety György vezérőrnagy Görgei emlékiratairól.[60] A meglehetősen méltánytalan pamflet megjelenését követően többen is kapacitálták Görgeit, hogy válaszoljon rá, de a tábornok elhárította őket. „Hát miért nem felelnek ők magok, akik oly sajgón érzik, hogy most felelni kellene? Az csak kézzel fogható, hogy itt akár az utolsó egykori altisztem csak amúgy pongyolán odavetett szava is többet nyomna, mint a legerélyesebb önvédelmem. Hogy ők miért nem írnak magok? Azért, mert olyas ″nép szava Isten szava″-féle ösztönszerű valami azt súgja nekik, hogy – mind hasztalan!” – írta öccsének. Úgy vélte, a védelemnek egyelőre semmi esélye, ezért most a tények összegyűjtésére kellene korlátozniuk működésüket. „A magyar irodalomba avatkozni, mint szerző – egyelőre sem tehetségem, sem időm. Gyermekeim oktatása s ehhez szükséges mindennapi elkészülésem még e parányi levelezésre sem hagy időt, – az éjjelin kívül. Aztán meg átallanék is valamely hátulsó ajtócskán belopódzni akarni egy kétes népszerűség mennyországába, mikor a nagy kapun tilos a bemenet.”[61]

                                                                           

                                                                          A „Gazdátlan levelek”, 1862–1867

                                                                          Görgei következő jelentősebb munkájának keletkezéstörténete egészen 1862 nyaráig nyúlik vissza. 1862 augusztusa végén a tábornok családjával éppen sétából tért haza, amikor a cseléd jelentette, hogy egy idegen férfi várja őt a szobájában. Az illető a tábornok német nyelven feltett kérdéseire először erős magyar akcentussal németül válaszolt, majd Görgei felszólítására magyarul folytatta: „Én Berzenczey László vagyok. – 1848-ban kormánybiztos a Székelyföldön: 1849-ben decemberben kimenekültem hazámból, emigráltam. Tartoztam is az emigrációhoz és híve maradtam Kossuthnak mind addig, míg ő el nem adta magát Napóleonnak. Az utolsó három év alatt Galacon székeltem, mint ügyvivője az emigrációnak; szorosan véve, mint a turini kormány újoncozója a magyar légió számára. Ott van tulajdon egyetlen egy fiam is. Ratazzi, Napóleonnak, Victor Emánuelnek minisztere megtagadta rögtön fizetésemet – mehettem. Ugyanakkor azt írják nekem hazámból, hogy nincs emberük, a ki képes lenne meghiúsítani a küszöbön álló egyenes választásokat a Reichsrathba [közös Birodalmi Gyűlés]. Elszántam magamat, hogy hazatérek, akármilyen áron. Feladom magamat föltétlenül. Elhoznak Bécsbe, ott tömlöcben tartanak két hónapig – s ma ötödnapja, hogy itt vagyok Klagenfurtban mint internált. Nem fogja rossz néven venni, hogy eljöttem meglátogatni tábornok urat!” Görgei a jövevény érkezését tudató levelében így folytatta: „Azon pillanat óta hallottam annyi újat, csodálatosat, fontosat, megrázót, kétségbeejtőt, hogy valamivel gyöngébb koponyával aligha meg nem bolondultam volna már eddig is! – Most kellene itt lenned![62]

                                                                          Tudjuk, hogy Berzenczey 1862. június 17-én a havasalföldi Galacban önként jelentkezett az osztrák konzulnál. A Dunán Bécsbe szállították, majd az uralkodó kegyelmét augusztus 17-én megkapva Klagenfurtban jelölték ki kényszerlakhelyét. Ezt követően rendszeres vendég lett Görgei házánál.[63]

                                                                          Görgei számára a találkozások azért voltak tanulságosak, mert Berzenczeytől értesült az emigráció körében róla terjedő vádakról és szóbeszédekről. Egyik levelében így foglalta össze ezeket:

                                                                          E vádak legérdekesbjei:

                                                                          1. Nem szeretem hazámat, nemzetemet. Ha szeretném: hogyan írhattam volna le oly körülményesen mindazon nehézségeket, mikkel bajlódnom, mik ellen küzdenem kellett, csakhogy valamiképpen rávigyem hazámfiait a becsületes megállásra (eleinte – az ágyútűzben).
                                                                          2. Kacérkodom az arisztokráciával. – Hisz ott van ni! a végtelen mentegetődzés Zichy Ödön kivégeztetése miatt.
                                                                          3. A forradalom nem kapitulál soha!Kapituláltam volna mint egyszerű tábornok, hagyján! nem lehetne abba senki fiának sem beleszólása. – Mint diktátornak kapitulálni azonban nagy hiba volt. Ebben tagadásnak helye nincs: pedig mégsem akarom bevallani nyilvánosan.
                                                                          4. Sem kegyelettel, sem tisztelettel nem viseltetem nemzetem irányában sat.[öbbi]

                                                                          Ha ezen fő vádpontok akármelyikének a kérdés lényegébe mélyen beható természetét amolyan Kmety-féle megtámadásokéval hasonlítjuk össze: szembeötlő ez utóbbiak fölületessége, gyermekiessége…” Beszámolója szerint felesége, Adèle/Etelka egyszer a vádak ellen védeni akarván őt azt kérdezte, „hogy aki közelebbről ismer, lehet-e annak kételkedni hazám, nemzetem iránti jóindulatomban? Nem köteles-e ő [Berzenczey] megadni nekem azon igazságot, hogy akaratom, szándékom tiszta volt mindig?! – ″Megadjuk! de a politikai fórum előtt nem a szándékot nézzük, csak az eredményt!″ – szólt B. – (ez egyszer nyilván az emigráció képében!) [64]

                                                                          Berzenczey véleményét ezek a beszélgetések annyira átformálták, hogy 1862. november 9-én levélben ajánlott véd- és dacszövetséget Görgey Istvánnak bátyja becsületének helyreállítása érdekében.[65]

                                                                          A tábornok e beszélgetések anyagát 1862. szeptember 23. és 1863. január 27. között fiktív levelekké formálta, s így született meg lassan új munkája, a Briefe ohne Adresse, magyarul a Gazdátlan levelek. Ahogy írta, 1863. január végén végzett „a világosi napra vonatkozólag [Berzenczey László által] támasztott naivnál naivabb kérdésekkel”, majd az emlékiratai elleni vádakat vette sorra.[66] A munkát németül írta[67], s öccse szerint azért a fiktív levelek formáját választotta, mert „mindenki magára vehette, aki azokra kíváncsi volt, és ha úgy esik, hogy senkinek sem kellenek: hát akkor is gazdátlanok.”[68]

                                                                          A kész munkát Görgei félretette, s csak 1867-ben, a kiegyezési tárgyalások felgyorsulása után vette újra elő. Elő- és utószóval látta el, s a munka véglegesített formájával 1867. április 29-ére készült el. A kéziratot május elején Görgey István hozta Pestre, s a kis füzet a hónap végén már kikerült a sajtó alól.[69] A munkának nem volt különösebb visszhangja – a lapok inkább agyonhallgatták.[70] Falk Miksa ugyanakkor a „Wanderer” hasábjain kivonatosan ismertette.[71] A munka Lipcsében, a Brockhaus kiadónál németül is megjelent, s 1867 szeptemberére mind a magyar, mind a német kiadás nagyobbrészt elfogyott.[72]

                                                                          A „Bolond Miska” június 18-i számának címlapján a következőket olvashatjuk: „A ″Gazdátlan levelekkel″ senki sem akar megismerkedni, miután nagyon is jól ismerik a – gazdáját.” Asbóth Lajos volt honvédezredes az Asserman Ferenc honvédezredes által közzétett Egy nyílt szó Görgey Arthur honvéd-tábornok ügyéhez című munkára írott válaszának függelékében igyekezett cáfolni a Gazdátlan levelek állításait.[73] A cáfolatra Asserman újabb munkában válaszolt.[74]

                                                                          Zámbelly Lajos honvéd ezredes, korábban a VII. hadtest táborkari főnöke, a végnapokban ideiglenes parancsnoka, szintén megfogalmazott egy német nyelvű vitairatot, de ez nem jelent meg. (Zámbelly volt azon két tiszt egyike, akik az 1849. augusztus 11-i aradi haditanácson az osztrákok előtti fegyverletételt javasolták.)[75]

                                                                          Ugyanakkor az irodalomtörténész Toldy Ferenc hosszú levélben gratulált Görgeinek a munkához. A tábornokot nagy írónak nevezte, s úgy vélte, „a sebzett szív elkeseredése” által befolyásolt emlékiratai és a Gazdátlan levelek után még egy harmadik munkával is tartozik a közönségnek, „egy más, nagy, kimerítő és majdan tárgyilagosságával teljesen meggyőző és emelő munkával”, amelyben szükséges lesz „a tudatlanság és szeretetlenség hiszékenységét, az elfogultság bal felfogását, a helyzetében holt-élőn büntetlenül gyakorolhatott perfidia  [hűtlenség] vádjait, ferdítéseit is, egyenesen vagy közvetve felvilágosítani, megigazítani, megsemmisíteni.”[76] Megjegyzendő, hogy a munkának ezt követően még három kiadása született: megjelent az Olcsó Könyvtár sorozatban, majd 1905-ben, végül 1989-ben a Pusztaszeri László által sajtó alá rendezett Görgey contra Kossuth című kötetben.

                                                                           

                                                                          A Deák Ferenc számára 1867-ben írt memorandumok

                                                                          Görgey István 1866. december 22-én levélben közölte a tábornokkal Ivánka Imre képviselőnek, Görgei egykori ezredtársának, 1848-as honvédezredesnek azt a kérését, hogy „vesse papírra nézeteit oly készítendő törvényjavaslathoz, mely a remélt kiegyezés sikerülése esetén az eddigi osztrák hadsereget az általános védelmi kötelezettség elve alapján, Magyarországgal közös hadsereggé alakítsa át.”[77] A tábornok szabódott: „Olyanokba, amikhez nem értek, beleártani magamat sose vala gyöngém; azért aligha nem hiábavaló a te énbennem ″magnus Apollódra″ találni kívánkozó reményed. Azonban meglássuk. – A hadtudományhoz értenék; azt még elleneim (…) sem vitatják. De amit Imre barátunk kíván tőlem, az államtudomány körébe tartozik inkább, abban meg oly járatlannak tudom magamat, mint a fing a rostában. S ha barátunk kívánata teljesítéséhez komolyan mégis hozzáfogok, szeretném elbizakodásnak ne, hanem csak csupán bántani, tőlem elidegeníteni nem akarásnak tekintsétek. Elkezdem holnap a magam módja szerint, félretevén minden egyéb foglalatosságot az enyéimmel való rendes levelezést kivéve. Megválik, mi lesz belőle. Ha nagy fába verem fejszémet, ti lássátok. Én nem felelek semmiről.”[78]

                                                                          Görgei valóban hozzá is kezdett a munkához, s 1867 január-februárjában folyamatosan dolgozott a tervezeten, bár kételkedett „a háládatlan munka” hasznavehetősége felől.[79]

                                                                          Közben 1866. december 28-án megjelent az az I. Ferenc József által kiadott uralkodói pátens, amely jóváhagyta a birodalmi kormánynak az uralkodó elé terjesztett hadkiegészítésitörvény-tervezetét, s noha fenntartotta annak országgyűlési megvitatását, valamennyi rendelkezését életbe léptette.[80] A magyar országgyűlés 1867. január 15-én feliratban válaszolt, amelyet Deák fogalmazott meg.[81] Görgei január 22-én Viktringből öccséhez írott leveléhez mellékelte a karintiai választási bizottmány egyik felhívását, mint „a végre-valahára itt is megfogamzott alkotmányos szellem” egyik „nyilvános életjelét”, s kérte, hogy „ha tolakodás nélkül lehetséges”, juttassa el azt Deáknak. Egyben kérte, mondja el Deáknak, „hogy különösen a dec. 28-kai honvédelmi rendeletekre vonatkozó felirat megjelenése óta – a valódi alkotmányosság hű apostolának ismerik el öregünket, s az ő nyomdokán határozottan, buzgón indulni eltökéltetvék az itteni fővezénylők.”[82]

                                                                          Görgey István január 27-én fel is kereste Deákot, átadta neki az osztrák kormány politikáját bíráló, s az alkotmányosság következetes érvényesítését követelő fent említett karintiai választási felhívás egy példányát, amit Deák köszönettel vett. „Írja meg Artúrnak szíves tiszteletemet” – mondta Deák. – „Ezek az adatok engem valóban nagyon érdekelnek. Hogy is ne?[83] Görgei erről értesülve írta Istvánnak: „Jobbat aligha kívánhatok nemzetemnek, mint hogy a magyarok Istene engedje még jó soká működni őt jelen hatáskörében.” E levelében tudatta, hogy Deák szavainak hatására „analitico-synthetico-politikai tanulmányra” adta fejét, „csakhogy a nagy munkán – alattomban – ha lehet, én is lendítsek nyomorult helyzetemhez képest egy szemernyit.”[84]

                                                                          Időközben azonban meglódultak az események. I. Ferenc József február 17-én miniszterelnökké nevezte ki Andrássy Gyulát, s rövidesen megalakult az új, felelős magyar kormány. Görgei március elején lett készen tervezetének első – az 1866. december 28-i hadkiegészítési törvényt bíráló „negatív” – részével, s arra a hírre, hogy „újoncokat már legközelebb lenne kérendő a kormány az országgyűléstől”, március 5-én megküldte azt az öccsének.[85] István ezt március 8-án adta át Deáknak, aki azonnal olvasni kezdte, sőt, néhány megjegyzést is tett rá, s azt üzente Görgeinek, „hogy a memorandum ígért második részét is szívesen fogja venni és várja.”[86]

                                                                          A memorandumot természetesen István is átolvasta, le is másolta, és saját, valamint Deák megjegyzéseit levélben közölte Artúrral. Egyben megkérdezte tőle, hogy miután „a szóban lévő tárgy iránt (…) még nincs a közvélemény tájékozva hazánkban”, vajon a szerző nevének közlése mellett közölheti-e az abban foglaltakat is.[87] Artúr válaszában közölte: „Ha állításom mellett ember kell a gátra, bátran közlendő a szerző neve akár Albrecht f[ő]h[erceg]gel is. Ez azonban az egyetlen tekintet, melyből nevem közlését nem ellenzem. – Más szóval: munkám mellett az én nevem csak akkor s csakis ott közöltessék, amikor és ahol azt az ügy érdeke parancsolja vagy tanácsolja.” E levélből tudjuk, hogy Deák a cantonnement [beszállásolási] rendszerben remélte „a katonai hierarchiának hatalmas ellenszerét”, míg István az országon belül szórta volna szét az ezredeket. Görgei Deákkal értett egyet, mondván, hogy mennyiben lenne jobb István javaslata Magyarország haderejére nézve, „mint az eddigi osztrák eldiszponálási rendszer az egész osztrák hadseregre nézve?[88]

                                                                          István 1867. május 1-jén Viktringbe érkezett, s Deák szóbeli üzenetét hozta: „az ″öreg úr″ feszültséggel várja” az előző memorandum pozitív részét, mert „a közügyek kisebb-nagyobb hullámzással (mint a búzavetés a szélben) lassan érnek…”[89] Artúr ekkorra már elkészült memorandumának második részével. A két testvér együtt olvasta át a szöveget, majd István a fogalmazványból letisztázta, Artúr pedig május 8-i dátummal aláírta. Miután a tisztázaton is kisebb változtatásokat eszközöltek, István még aznap hazaküldte azt feleségének, s kérte, másoltassa le „jó erős tartós papirosra, inkább nagyobb betűkkel”, hogy mire hazaérkezik, készen találja, s elvihesse Deáknak.[90] Hazatérése után, május 16. körül adta át a memorandumot Deáknak, aki kijelentette, hogy „előre is meg van győződve a benne fejtegetett eszmék gyakorlatias, becses voltáról”, s megígérte, hogy „figyelemmel el fogja olvasni és azután fontolóra vétel végett Andrássy Gyula gróf kezébe adni, miután ő maga nem szakértő.”[91]

                                                                          A memorandum – amellyel párhuzamosan Vetter Antal, Klapka György volt 1848–49-es honvédtábornokok, Ivánka Imre képviselő, volt honvédezredes is kidolgozott egy-egy javaslatot – kétségkívül az egyik alapját képezte a kiegyezés kapcsán folyó katonai tárgyalások során az Andrássy Gyula által képviselt magyar álláspontnak. Leszögezendő, hogy „értelmiségbarát” és a hadsereg szocializációs funkcióit hangsúlyozó felfogása modernebb volt annál, mint amit a végül létrejött véderőtörvény tükrözött. Ugyanakkor a magyar országgyűlés újonc-megajánlási joga, valamint a szabadságos vagy tartalék-állományúaknak – a hadgyakorlatok alkalmával teljesített tényleges szolgálat idején kívül – a polgári bíráskodás alá tartozása bekerült az 1868. évi XL. törvénybe, az úgynevezett véderőtörvénybe, s hosszú távon a magyar ezredek többsége is hazakerült.

                                                                          Görgei láthatólag abból indult ki, hogy ha jog szerint nem is, de a magyar országgyűlés újonc-megajánlási jogának és az ezredek hazavezénylésének köszönhetően a császári királyi hadsereg magyar kiegészítésű feléből jön létre a „magyar” hadsereg. Nyilván ezért nem foglalkozott a honvédség felállításával, hiszen az ő felfogásában a „magyar” hadsereg azonos lett volna a honvédséggel. Mint tudjuk, nem ez történt, hiszen a császári királyi hadsereg megmaradt „közös” hadseregnek, ugyanakkor a Lajtán innen megalakult a magyar királyi Honvédség (1868. évi XLI. törvény), a Lajtán túl pedig a császári királyi Landwehr. A Görgei-féle memorandumban javasolt két tartalék sem alakult meg, a nemzetőrség újjáélesztésére sem került sor, a népfelkelés pedig az 1868. évi XLII. törvény szerint – Görgei felfogásával ellentétben – önkéntesekből állt volna. (A népfelkeléssel kapcsolatos későbbi törvényváltoztatások már inkább Görgei két tartalékról szóló javaslatának feleltek meg.)[92]

                                                                           

                                                                          Kisebb írások a kiegyezés időszakában

                                                                          Görgei a maga módján is igyekezett támogatni a kiegyezés ügyét. Amikor a „Magyar Ujság” közölte Kossuth 1867. május 22-én Párizsban kelt, Deákhoz intézett nyílt levelét – a készülő kiegyezési mű veszélyeit taglaló s Deák politikáját bíráló „Kasszandra-levelet”[93] –, Görgei a levél egyik kitételére reagálva maga is tollat ragadott. Kossuth ugyanis mintegy mellékesen megjegyezte, hogy 1849-ben „sikerült az árulásnak nemzetünk önbizalmát megrendíteni, s a megrendített önbizalommal karját elzsibbasztani”, holott „a sikerhez csak egy kissé több kitartás hijányzott”.

                                                                          Görgei szerint, amikor Kossuth árulásról beszél, a világosi fegyverletételt, nem mást volt szándéka érteni alatta. Mert hiszen minden, ami önnek leköszönését megelőzőleg történt, az általam vezérelt hadsereg körében, legott akkor tudtára volt önnek, titoknak ön előtt – még ha volt volna is valami eltitkolni való – semmi sem maradhatott. Mily célszerűek valának önnek intézkedései e részben: általánosan tudva van.” Görgei válaszában Kossuth lemondó nyilatkozatát idézve felhívta a figyelmet arra, hogy maga Kossuth mondta reménytelennek a további harcot, így az árulás vádja semmi esetre sem áll meg. Kossuth Deák Ferenchez intézett nyílt levelének végén erősen állítja, hogy nem személyes érdek, nem ingerültség, nem „fontoskodási viszketeg” szól belőle, de „keblében fiatal eréllyel él és fog élni haláláig a kötelesség érzete hazája iránt”. Görgei Kossuth „ezen vallott kötelességérzetére hivatkozva” igen szépen kérte a volt kormányzót: „hagyjon fel végre amaz áltanok hirdetésével, melyekkel Ön a haza dolgát fel nem építhette és fel nem építheti; és a puszta negációnak azon felette kényelmes teréről, melyet ″Nyílt levelével″ újabban elfoglalt, ne szédítse újra el ezt a szegény, már annyit szenvedett népet, amidőn ez – alig kijózanodva – ma már nem Önt többé, hanem Deák Ferencet akarja követni.” A fogalmazványban így szereplő mondat azonban a közölt szövegben – Görgey István beavatkozása révén[94] – jóval rövidebb lett: „…a puszta negációnak azon felette kényelmes teréről, melyet ″Nyílt levelével″ újabban elfoglalt, szűnjön meg akadályozni, amikor nem építhet[95]. (V/3. Viktring, 1867. május 29. – Görgei nyílt levele Kossuthhoz, amelyben kéri, ne izgasson tovább a kiegyezés ellen. In: Görgei /2018/ 153-155.)

                                                                          A cikk a „Pesti Naplóban” a következő szerkesztői jegyzettel jelent meg: „Lapunkat senki előtt, ki az abban megjelent valamely cikk által magát személyesen érintve vagy sértve érzi, el nem zárhatjuk, s minthogy Kossuth levelét közöltük, Görgei A. levelének közlését ezen következetességi kötelesség kívánja tőlünk. – Szerk.” Görgey István, Artúr öccse 1867. június 5-én tiltakozott Kemény Zsigmondnál, a lap szerkesztőjénél a szerinte lovagiatlan megjegyzés miatt, mondván, hogy a lapnak vagy megjegyzés nélkül kellett volna lehozni a „Nyílt kérelmet”, vagy közölni kellett volna a szerzővel, hogy cikkét ilyen megjegyzéssel kívánják közzétenni.[96]

                                                                          Görgei ugyanakkor vitába keveredett a balközép értékrendjét képviselő Jókai Mórral is. Jókai ugyanis A múltakra vetett fátyol című vezércikkében azt igyekezett bizonyítani, hogy a magyar kormány 1849 augusztusában csak azért próbált tárgyalni az orosz hadsereg vezetésével, hogy ezáltal lehetővé tegye a Görgei, illetve a Dembiński vezette magyar hadseregek aradi egyesülését. Jókai cikke mögött azonban más szándék is húzódott. Kemény Zsigmond a „Pesti Napló” hasábjain közzétette Kossuth azon, 1849. augusztus 4-én Szemere Bertalan miniszterelnökhöz intézett levelét, amelyben a kormányzó-elnök felvetette, hogy Magyarország elfogadna egy, az orosz uralkodóházból származó uralkodót az 1848. évi alkotmány biztosítása fejében. Kemény a levélhez a következő kommentárt fűzte: „Ezen levél elég tanúbizonysága annak, hogy Kossuth az orosszal kezet fogni kész volt azért, hogy Ausztrián bosszút állhasson.”[97] Jókai a maga balközép álláspontú lapjában ennek a dokumentumnak a sajátos átértelmezésével próbálta megvédeni Kossuthot az oroszokkal való együttműködés vádjától.

                                                                          Görgei válaszában felelevenítette az oroszokkal folytatott „nem hostilis” (nem ellenséges) érintkezések egyes fázisait, s úgy vélte, a Jókai által vélelmezett szándék egyik esetben sem tételezhető fel – s maga a feltételezés is súlyos méltánytalanság az összpontosítást lehetővé tevő feldunai hadsereg katonáival szemben[98]. (V/2. Viktring, 1867. május 8. – Görgei Artúr második memoranduma Deák Ferenc számára, a magyar haderőről. Görgei /2018/ 138-153.)

                                                                           

                                                                          „Dembiński emlékiratairól”

                                                                          1873-ban jelent meg Bécsben németül Alphons F. Danzer katonai szakíró sajtó alá rendezésében a Dembiński in Ungarn. Nach den hinterlassenen Papieren des Generals című kétkötetes munka, amelyet egy év múlva az Athenaeum magyar fordításban közreadott Dembinski Magyarországon címmel.

                                                                          A munka méltán keltett közfigyelmet, hiszen a cím alapján a szabadságharc egyik legfontosabb katonai szereplőjének, a két ízben is fővezéri posztot betöltő Dembiński altábornagynak az eseményekről és azok szereplőiről alkotott véleményét adta közre, s a mondanivalóját számos eredeti okmány közlése hitelesítette. Hozzáteendő, hogy a magyarul olvasó közönség ekkorig a tábornoki rangot betöltő szereplők közül csak Mészáros Lázár megcsonkítva és átírva, illetve Czetz János rossz fordításban kiadott emlékiratait forgathatta. Klapka és Görgei emlékiratai csak németül (és más világnyelveken) voltak hozzáférhetők, Perczel Mór, Vetter Antal, Leiningen-Westerburg Károly emlékezései pedig kéziratban várták a megjelenést.

                                                                          A munkáról Görgei írt Demár János álnéven hatrészes, a „Budapesti Szemle” 1875–1877. évi köteteiben megjelent, igen alapos és gyilkos iróniájú bírálatot. (Ez egyébként Görgei második legterjedelmesebb munkája.) A szöveget azonban mind ő, mind az egyes állításokat vitató többi kortárs[99], mind pedig a későbbi szakirodalom egy évszázadon át hitelesnek fogadta el. Az Alphons F. Danzer által sajtó alá rendezett kiadás így aztán afféle kártékony „számítógépes vírusként” végigfertőzte a korszakról szóló nagy összefoglalókat, így Gelich Rikhárd, Breit József munkáit, illetve a kisebb résztanulmányokat is.

                                                                          Holott, mint azt az 1970-es években Borus József az eredeti kézirat és a kiadott szöveg összevetése után megállapította, a kiadás inkább tekinthető Danzer, mint Dembiński munkájának. Danzer gátlástalanul írt bele a szövegbe, hagyott ki belőle egész bekezdéseket, s az érdekesség kedvéért Dembiński irathagyatékában fellelhető, de az emlékiratok szövegében nem szereplő – időnként rosszul elolvasott[100] és megcsonkított – dokumentumokkal tűzdelte tele a kötetet.[101]

                                                                          Görgei bírálatának keletkezéséről meglehetősen keveset tudunk. Az 1870-es évekből igen csekély számú levele maradt fenn. 1874-ben, a magyar nyelvű Danzer-kötet megjelenése idején Erdélyben, Lunkán élt, s egy ottani uradalomban dolgozott. A Danzer-féle kötetre Gyulai Pál hívta fel a figyelmét, aki „a Dembiński-féle emlékiratokban előforduló valótlanságokon megbotránkozva”, Görgeire bízta azok kimutatását. „Háládatlan feladat, kivált nekem” – írta a tábornok Mikó Imre grófnak. „Meglássuk, mire megyünk vele; tartok tőle, nem sokra. Még meg sem kezdte, zsibbasztja munkaerőmet szegény leányom bánatos arca.”[102] A tábornok október 11-én adta át hivatalát utódjának, de november végéig Lunkán szándékozott maradni.[103]

                                                                          Úgy tűnik, csak 1875-ben látott munkához. Nyilván a Budapestre történt átköltözés is megkönnyítette a munkát, hiszen itt hozzájuthatott a szükséges szakirodalomhoz. Miután pedig április közepétől hol Budapesten, hol Visegrádon, öccse ottani nyaralójában töltötte az idejét, az utóbbi helyen nyugodt körülmények között dolgozhatott. A munka folyamatáról keveset tudunk, csupán egy, Gyulai Pálhoz intézett levelében szabódik amiatt, hogy a megígért újabb kéziratrészletet Visegrádon hagyta, de „semmi esetre sem szándékom cserbe hagyni Kegyedet.”[104]

                                                                          1875-ben négy folytatással készült el, s a „Budapesti Szemle” 1876. évi első (X.) kötetében megjelent az ötödik is. Ezt követően azonban egy időre leállt, és az utolsó folytatással 1877 januárjában készült el. Miután arról értesült, hogy Gyulai átolvasás nélkül akarja írását nyomdába adni, arra kérte őt, hogy mindenképpen nézze át a kéziratot, „hátha meggyűlne a baja az Athenaeummal”, mert őt magát ugyan nem érdekli a kiadó neheztelése, de „zokon venném, ha Kegyednek, tisztelt Barátom, lennének kellemetlenségei azon nehány ostorcsapásért, mit az utolsó közleményemben osztogatok.”[105] Mindenesetre a szerző erőteljes kritikai attitűdje miatt e folytatás megjelenését követően a „Fővárosi Lapok” száma már sejtetni engedte, hogy a közlemény szerzője nagy valószínűséggel maga Görgei Artúr, s mindezek alapján dicsérte a szerző objektivitását.[106]

                                                                          Annak alapján, amit a korábbiakban Danzer kötetéről elmondtunk, joggal vélhetnénk úgy, hogy a Görgei által írott bírálat „alkalmatlan tárgyon elkövetett megvitatási kísérlet”, avagy, afféle ködszurkálás csupán. Görgei a legalaposabb kritikában a kápolnai csata előzményeinek, lefolyásának és következményeinek Dembiński–Danzer-féle interpretációját részesítette, amit aztán öccse, István 1885-ben némileg kivonatosan átemelt a saját munkájába is.[107] Ez a kritika ugyan nem mindenben helytálló – ahogy ezt Borus Józsefnek a Dembiński fővezérségéről és a kápolnai csatáról szóló monográfiája is bizonyítja –, ugyanakkor három tényt mégis érdemes kiemelni.

                                                                          Egyrészt, Görgei nagyszabású, már-már a megbírált munkával megegyező terjedelmű kritikája volt az első olyan szaktanulmány 1848–1849 hadtörténetéről, amely a modern történettudomány szabályainak megfelelően, visszakereshető és pontos hivatkozásokkal (több mint százzal) tárgyalta témáját. Görgei felhasználta a legfontosabb összefoglaló munkákat és emlékiratokat, s ezek kritikai összevetésével alakította ki a maga ítéletét. Hasonló megközelítésű és apparátusú munkát előtte csak Szeremlei Samu írt Magyarország 1848–1849. évi történetéről[108]; a következő ilyen mű pedig Márki Sándor nagyszabású összefoglalója volt a millenniumi tízkötetes szintézisben, A magyar nemzet történetében.[109] A hadtörténeti irodalomban szintén 1898-ig kellett várni az első ilyen munkára: Hegyesi Mártonnak a 3. honvédzászlóalj történetéről szóló összefoglalójára.[110]

                                                                          Másrészt, Görgei emlékiratainak megjelenését követően ebben a munkájában fejtette ki viszonylag részletesen a maga hadtudományi-stratégiai gondolatait. Azaz, nem elégedett meg Dembiński egyes cselekedeteinek és mulasztásainak puszta bírálatával, hanem azt is igyekezett világossá tenni, hogy ezek milyen hadtudományi axiómákat sértettek meg.

                                                                          Végezetül, Dembiński 1849. április-májusi ténykedésének bemutatásával Görgei az észak-magyarországi hadműveletek addig sajnálatosan mellőzött történetéről is összefüggő képet alkotott, ugyanazzal a rideg szaktörténészi-kritikai attitűddel, mint amit a kápolnai csata bemutatásánál már tanúsított.

                                                                          Figyelemre méltó az is, hogy az emlékiratában Perczelen szívesen ironizáló, sőt gúnyolódó, s Bemmel szemben is kritikus Görgei ebben a munkában kimondottan elismerő hangon ír mindkettejükről, s a helyettes hadügyminiszter, majd egy ideig fővezér Vetter Antal tábornok érdemeit is hosszan méltatja. De a korábbiaknál jóval visszafogottabb hangon ír Kossuthról és Szemere Bertalanról is. Ugyanakkor Dembiński iránti indulata és megvetése semmit sem csökkent: a bírálat Dembińskivel kapcsolatos hangvétele talán még gyilkosabb, mint az emlékiratoké. Mint a kötetben közölt interjúkból és levelekből kiderül, Dembiński alkalmazását tartotta a magyar szabadságharc egyik legnagyobb szerencsétlenségének, s a lengyel tábornok volt az a személy, akinek – joggal – soha nem bocsátott meg.

                                                                           

                                                                          „Mit köszönünk a forradalomnak?”

                                                                          1875 februárjában jelent meg Budapesten az Értsük meg egymást! című röpirat, a szerző neve nélkül.[111] A szerző láthatólag ó- vagy újkonzervatív politikai táborba tartozott, némi klerikális beütéssel. A szakirodalomban egyedül Ferenczi Zoltán Deák-életrajza hivatkozott rá, de ő is név nélkül.[112] Az Országos Széchényi Könyvtárban lévő példányon sincs feloldva a neve, és Szinnyei József nagyszabású életrajz-gyűjteményéből sem derül ki a szerző személye.

                                                                          A röpirat szövegében található utalásokból a következők állapíthatók meg róla: már 1848 előtt felnőtt volt (ekkorról ismerte Andrássy Gyula grófot), nem vett részt a szabadságharcban, a konzervatívok közé tartozott, nem vállalt hivatalt sem Windisch-Grätz, sem Haynau alatt, 1849 után is részt vett a konzervatívok szervezkedéseiben (erről elég élettelien ír). A röpirat 29. oldalán megörökíti egy személyes emlékét arról, hogy 1859. [valójában 1860] Hubertus napja előtt (azaz november 3. előtt) ott volt egy, a Békés megyei Csákó-pusztán rendezett vadászaton, amelyen Tisza Kálmán is részt vett, s itt kapták meg az Októberi Diploma hírét, amit Tisza „már akkor feltűnt szellemi nagysággal, de még több éllel” támadott. Jelen volt még a két Wenckheim, Tomcsányi József, Dőry és maga a szerző. Miután a szövegben szinte minden jelentős konzervatív személyiséget (Sennyei Pál, Somssich Pál, Apponyi György, Nádasdy Ferenc, Bartal György, Dessewffy Emil, Jósika Samu) említ, alighanem a második vonalba tartozott.

                                                                          Mindenesetre jól tájékozott lehetett, mert például tudta, hogy Somssich Pál 1848 tavaszán le akarta beszélni Kossuthot a népképviseleti elv érvényesítéséről – ez az adat ezután nyilvánosan a Kónyi Manó által kiadott Deák Ferencz beszédeiben jelent meg először.[113]

                                                                          A kortársak közül Fiáth Ferenc báró hivatkozik a műre a saját emlékirataiban. „Miképp működött a volt konzervatív párt a kiegyezés, a legitimitás elvei s a párt szervezésének érdekében: le van írva röviden s híven az ″Értsük meg egymást″ című, 1875. február végén a fúzió előtt megjelent igénytelen röpiratban. (Tettey Nándor és társánál Budapesten.) – Itt csak annyiból emlékezem meg a történtekről a mennyiben saját magam is szerény napszámosként közreműködtem. Házam nyitva állott mindenkinek; fogadtam és informáltam; meglátogattam ismerőseimet e célból; vadászataim oly szépek és látogatottak voltak, mint az előtt. – De már nem a szárcsa és ruca volt a főcél.” Mindennek alapján nem zárható ki, hogy maga Fiáth volt a szerző, ugyanakkor róla tudjuk, hogy Windisch-Grätz fővezérsége alatt Veszprém és Zala megye királyi biztosa volt – azaz a röpirat egyik konkrét utalása rá bizonyosan nem illik.[114]

                                                                          A röpirat egyrészt az 1849–1867 közötti konzervatív politika apológiáját és dicsőítését tartalmazza, másrészt az 1867-ben létrejött polgári liberális kormányzat, illetve a Tisza Kálmán által vezetett közjogi ellenzék politikájának bírálata. A szerző szerint az új állam túlzottan sok gazdasági terhet vett magára, például a vasútépítkezések támogatásával vagy más civilizatórikus intézkedések bevezetésével. Ez ugyanúgy fenyegeti az új berendezkedést, mint az a gátlástalan politikai agitáció, amelyet a közjogi ellenzék a birodalmon belüli magyar önállóság kiterjesztése érdekében folytat.

                                                                          Az 1867 utáni időszakban tucatjával jelentek meg ilyen röpiratok mindkét politikai oldalon. Ennek ismeretében némileg érthetetlen, hogy Görgei miért éppen ezt olvasva érezte úgy, hogy reagálnia kell. Az alapvető ok alighanem az volt, hogy a Értsük meg egymást! szerzője ugyan elismerő szavakkal szólt a honvédsereg 1848–49-es katonai teljesítményéről és magáról Görgeiről is, ugyanakkor a konzervatív hagyományt követve kétségbe vonta mind a forradalom indokoltságát, mind a szabadságharc ügyének jogosságát és igazságosságát – nem téve különbséget az önvédelmi és a függetlenségi harc között, s mélyen hallgatva arról, hogy az osztrák politikát milyen felelősség terhelte a konfliktus kitöréséért. Ez a megközelítés ugyan nem csak a konzervatív szerzőket jellemezte az 1849–1867 közötti időszakban – elég, ha Kemény Zsigmond nagyhatású röpiratára, a Forradalom utánra gondolunk –, de abban az időszakban a cenzúra szorításában érthető volt egy efféle interpretáció. 1867 után azonban ez a kényszer nem létezett – egy ilyen állásfoglalás tehát joggal kelthetett megütközést a küzdelem résztvevői körében. A szerző ugyanis a szabadságharc minden áldozatáért és tragikus következményéért a magyar liberális politikát tette felelőssé, míg az 1867. évi kiegyezés létrejöttében és eredményeiben a konzervatív eszme képviselőinek diadalát láttatta.

                                                                          Görgei a Mit köszönünk a forradalomnak? hasábjain ezt a múltértelmezést vette kritika alá. Világosan elhatárolódott az 1848–49-es küzdelem indokoltságát és jogszerűségét elvitató konzervatív állásponttól, és csípős iróniával szedte darabokra a konzervatív alkotmányvédelem és alkotmánybiztosítás mítoszát, rámutatva arra az ellentmondásra is, hogy nem lehet egyszerre dicsérni a honvédsereg „szakmai” teljesítményét és kétségbe vonni azon eszmék igazságosságát, amelyekért az a küzdelmet folytatta.

                                                                          A mű keletkezéséről szinte semmit sem tudunk – Görgei levelezésében halvány utalás sincs arra, hogy mikor és milyen körülmények között írta. Érdekes módon Görgey István, a tábornok öccse fel sem vette azt abba a bibliográfiába, amely háromkötetes összefoglalója 1885-ben megjelent első kötetének végén található. Ugyanakkor nyilvánvalóan az ő adatszolgáltatása alapján került be Szinnyei József írói lexikonjának Görgeiről szóló szócikkébe[115], 1906-ban pedig annak ürügyén, hogy Görgei a röpirat végén szép jellemzést írt a fúzió révén a dualista rendszert megszilárdító Tisza Kálmánról, egy példányt küldött belőle Tisza István grófnak, Kálmán fiának, aki azt saját kezű levélben köszönte meg.[116]

                                                                           

                                                                          „Kossuth és Görgei” – az 1880-as évek vitái

                                                                          Kossuthot többször is unszolták, hogy írja meg emlékiratait. „Hogy az én emlékirataim nem megvetendő világot vetnének hazánk történelmének egy igen érdekes szakaszára, azt elismerem. Azt pedig tudom, hogy az adatok, melyekben nem szűkölködöm, itt-ott nagyon furcsa fényt vethetnének némely hírneves reputációkra, s nem egy emlékirati lapot, nem egy ″históriát″ a ″fabulák″ országába relegálnának [száműznének]. Hanem úgy érzem, hogy nemigen lehetne azon közügyekről, melyekben részt vettem, szólanom anélkül, hogy itt-ott magamról is szólnék. Én pedig – vegyék bár az unszolók hibának, nem tehetek róla – egy nemével a legyőzhetetlen undornak viseltetem az autobiográfiák iránt, mert lélektani okoknál fogva meg vagyok győződve, hogy aki saját viselt dolgainak megörökítése végett veszen tollat kezébe, akarva, nem akarva azon ösztön befolyása alatt ír, hogy saját édes énje alakjának szögletességeit kidomborítsa, saját jellemének foltjait lecsiszolja, hibáit elsimítsa, vétkeit elfedezze vagy mások nyakába kerítse; általában hogy másokat minél kisebbeknek tüntessen fel, miszerint maga minél nagyobbnak látszassék” – írta 1870. december 30-án.[117]

                                                                          Amikor pedig 1879-ben két budapesti könyvkereskedő felkérte őt, hogy a szegedi nagy árvíz károsultjait segélyezendő írja meg emlékiratait, s ők azt készek minden haszon nélkül kiadni, Kossuth e gondolatokhoz még hozzátette: „Akarva nem akarva, a ″kedves én″ szubjektivitása okvetlenül beletolakodik a játékba, úgy hogy azoknál, kik a történelmi fontosságú eseményeknek nem pusztán avatott tanúi, hanem tényezői vagy éppen intézői is voltak, az autobiográfiák kisebb-nagyobb mértékben mindig vagy az öndicsőítési, vagy legalább az önigazolási viszketeg nyomait viselik magukon. Julius Caesar kommentárjaitól kezdve nem ismerek autobiográf színezetű emlékiratot, mely e gyarlóságtól ment volna. Lehet, hogy ez lélektani kényszerűség, de mindenesetre hiúság szagú; ez pedig olyan szag, amitől én gyomromból undorodom. (…) Lehet, rosszul tettem, de be kell vallanom, hogy soha még csak kísértetbe sem jöttem ennek az undornak leküzdését megkísérelni, legalább azóta bizonyosan nem, amióta nemzetünk közéletében cselekvőleg részt veheték.”[118]

                                                                          Szép és maradandó gondolatok ezek – s nemcsak a magyar emlékirat-irodalomra érvényesek. Ám – véleményem szerint – az igazság az utolsó mondatban van elrejtve. Kossuth számára a múlt nem történelmi eseménysor, hanem politikai érvkészlet volt; s úgy vélte, nem kötheti meg a saját kezét egy végleges, bármikor bárki által felüthető munkában foglaltakkal. Ezért nem avatkozott a szabadságharc történetét taglaló sajtóvitákba az 1850-es években – legalábbis a saját nevében nem: hol segédtisztje, Asbóth Sándor nevében, hol más munkatársainak aláírásával tette közzé ilyen jellegű állásfoglalásait.[119] A szabadságharc történetével részletesebben csak egy 1858-as angliai felolvasásában foglalkozott; ám itt is kerülte azt, hogy összefoglaló képet adjon, csupán egyes elemeket, a Bécshez való viszonyt, a nemzetiségek állásfoglalását, a fegyverletétel körülményeit taglalta.

                                                                          Jellemző példa, hogy bár Görgei emlékiratait már 1852-ben megkapta, s ki is jelentette róluk, hogy a bennük foglaltak „mérges koholmányok”; ám csak 1888-ban jutott eszébe, hogy kétségbe vonja mindazt, amit Görgei utolsó, 1849. augusztus 10-i találkozójukról írt.[120] Erre utal az is, hogy a Görgei árulását meghirdető 1849. szeptember 12-i vidini diplomáciai körlevél szerzőségét ugyan soha nem tagadta meg, de kerülte a rá való utalást, s Irataim az emigráczióból című munkájának előszavában a nevében terjesztett fiktív, 1849. augusztus 15-i dátumú orsovai búcsúszózatról szólva megjegyezte: „Én sem azt, sem mást nem írtam”; amivel aztán sok fejtörést okozott a vidini levél szerzőségét találgató történészeknek.[121]

                                                                          Kossuth 1880-ban jelentette meg Irataim az emigráczióból című munkájának első, 1881-ben pedig a második kötetét. Ebben a kötetben első ízben jelent meg magyarul Kossuth már említett, Kütahyában írott névtelen cikkeinek, illetve 1858-as angliai felolvasásainak szövege Értekezés Magyarországról címmel.

                                                                          Ezt követően a Gyulai Pál szerkesztette „Budapesti Szemlében” egymás után jelentek meg azok a közlemények, amelyek Kossuth munkájának egyes részleteit támadták. Arany László (Arany János fia) a második kötet megjelenését követően névtelen cikkben taglalta Kossuth Pragmatica Sanctio értelmezésének hibáit.[122] Ez utóbbihoz Gyulai Pál is csatlakozott.[123] A három kötet megjelenését követően szintén Arany László írt háromrészes kritikai tanulmányt a „Budapesti Szemlében” Kossuth emlékiratairól címmel, amelyet később önálló kötetben, A magyar emigráció mozgalmai címmel is megjelentetett.[124] A történész Salamon Ferenc (maga is egykori honvéd) többrészes cikksorozatában a forradalom és a közös ügyek kapcsolatát elemezte.[125]

                                                                          A vitába Görgei is beszállt: a Kossuth és Görgei, illetve a Még egyszer Kossuth és Görgei című írásaiban a rá vonatkozó vádakat cáfolta. A Pragmatica Sanctióra vonatkozó, a közös ügyeket tárgyaló cikkeket már jórészt olyan szerzők írták, akik nem játszottak komoly, vagy egyáltalán semmilyen szerepet a forradalomban (Gyulai Pál, Salamon Ferenc, Arany László).[126] Görgei viszont szemtanúként és fontos résztvevőként szólhatott hozzá a kérdésekhez.

                                                                          Első cikkében Kossuthnak a függetlenség és a trónfosztás kimondásával kapcsolatos állításait vette kritika alá, s igyekezett azokat cáfolni. Saját emlékirataira és a történeti logikára hivatkozva úgy vélte, a hadsereg nem értett egyet a függetlenség és a trónfosztás kimondásával, s Kossuth ellenkező értelmű állításai nem igazak. Ugyanígy cáfolta a saját diktátori ambícióival kapcsolatos vádakat is.

                                                                          A második tanulmányban – jobbára a Gazdátlan levelek gondolatmenetét idézve – cáfolta Kossuth azon vádját, miszerint ő, Görgei készakarva áldozta volna fel Debrecennél 1849. augusztus 2-án Nagysándor I. hadtestét. Kiigazította Kossuthot a feldunai hadsereg Aradra érkezésének dátumával kapcsolatban (Kossuth ezt a valóságosnál egy nappal korábbra tette), illetve Kossuth saját, 1849. augusztus 11-i nyilatkozatait idézve cáfolta az árulás vádját. Ugyanígy hosszan foglalkozott azzal a kérdéssel, hogy kinek az ötlete volt Buda ostroma: Kossuthé, Klapkáé vagy Görgeié.

                                                                          A hadászati kérdésekben Görgei fejtegetései logikusak és helyesek. Ami a függetlenség kimondásának kérdését illeti, itt az adatok annyira ellentmondók, hogy ma sem könnyű megállapítani, kinek az előadása hitelesebb: Kossuthé vagy Görgeié. Ugyanakkor azok a kiáltványok, amelyeket Görgei 1849 áprilisában a Kossuthtal történt gödöllői megbeszélését, majd a függetlenség és trónfosztás hírének megérkezését követően kibocsátott, arra mutatnak, hogy fenntartásai és kifogásai legfeljebb a függetlenség kimondásának időszerűségével, nem pedig tartalmával kapcsolatban voltak.[127]

                                                                          A két írásnak nem volt komolyabb visszhangja, noha tudjuk, hogy Kossuth belekezdett egy válasz megfogalmazásába, de végül is nem fejezte be és nem is publikálta azt.[128] E két írással Görgei szűkebb értelemben vett publicisztikai tevékenysége is lezárult: nem vett részt a Békepártról 1883–1886 között folytatott vitában és más polémiákban sem.

                                                                           

                                                                          Az interjúk

                                                                          Görgei hosszú életének köszönhetően megérte a magyarországi modernizáció első évtizedeit, azon belül pedig azt a folyamatot, ahogy a sajtó egyre nagyobb tömegeket ért el, miközben a sajtóorgánumok száma is megsokszorozódott. A tájékoztatás és a szórakoztatás mellett a napisajtóban és a hetilapokban, illetve a népszerű folyóiratokban egyre nagyobb tér jutott a szenzációnak.

                                                                          Görgei klagenfurti és viktringi száműzetése alatt nem tudunk arról, hogy újságírók keresték volna meg őt – pontosabban, egy német lap riportere közölt egy rövid cikket egy klagenfurti látogatásról, s azon belül a szerző Görgeivel kapcsolatos benyomásairól.[129] 1867 után is több mint másfél évtized telt el a tábornokkal készült első riportok megjelenéséig. Az apropót az 1884-ben megindult rehabilitációs mozgalom adta. Ennek eredményeként 1884. május 30-án 207 volt honvéd nyilatkozatban jelentette ki, hogy nem tartja Görgeit árulónak. A mozgalom és a nyilatkozat komoly visszhangot keltett, a honvédegyletek egy része tiltakozott és elítélő nyilatkozatokat fogadott el, s ez történt a honvédegyletek országos gyűlésén is.

                                                                          Ennek ürügyén kereste fel Görgeit Visegrádon Párvy Alajos miskolci református lelkész, s a tábornokkal folytatott beszélgetés alapján háromrészes cikket tett közzé a „Borsod-Miskolci Értesítő” hasábjain. Mint az a tábornok 1884. október 25-én Párvyhoz intézett leveléből kiderül, a derék tiszteletes ugyan szinte minden olyan eseményt, helyszínt és nevet megemlített az interjú első részében, ami a Görgeivel folytatott beszélgetés közben előfordult, ugyanakkor szinte mindent össze is kevert. (X/1. Visegrád, 1884. szeptember – Párvy Lajos beszámolója Görgeinél tett látogatásáról. In: Görgei /2018/ 401-412.) Mindez azért fontos, mert figyelmeztet ennek és a többi interjúnak a forrásértékével kapcsolatos korlátokra. Minden alkalommal sok múlt azon, hogy az alkalmi vagy hivatásos riporter milyen tényleges ismeretekkel és tudással rendelkezett a forradalom és a szabadságharc eseményeiről, s hogyan volt képes ezek alapján formába önteni a tábornoktól hallottakat.

                                                                          Kutatásom során összesen 22 ilyen interjút vagy személyes beszámolót sikerült fellelni. Ezek közül az első három az 1884. évi rehabilitációs mozgalom kapcsán keletkezett, közülük a legértékesebb a Függetlenségi Párt képviselője és katonaszakértője, Bolgár Ferenc által készített beszélgetés. (X/3. Visegrád, 1884. szeptember 6. – Görgei nyilatkozata Bolgár Ferencnek. In: Görgei /2018/ 412-423.) A negyedik interjúban Görgei arról a hamvába holt tervről nyilatkozott, amelynek célja a Buda várát védő Heinrich Hentzi vezérőrnagy szobrának a honvédegyletek általi megkoszorúzása lett volna. (X/4. Visegrád, 1893. október 18. – Görgei nyilatkozata a Hentzi-emlékmű megkoronázásnak tervéről. In: Görgei /2018/ 423-425.) 1894-ben, Kossuth halálát követően két lapnak is nyilatkozott a kormányzóhoz fűződő kapcsolatáról és Kossuth történelmi érdemeiről. (X/5-6. Visegrád, 1894. április 4-5. – Görgei nyilatkozata Kossuth Lajosról. In: Görgei /2018/ 425-437.) Kiemelendő még Rothfeld doktor 1897. évi riportja, amelyben a tábornok I. Ferenc József és II. Miklós orosz cár szentpétervári találkozója ürügyén az 1849. évi orosz intervencióról és az orosz politikáról fejtette ki nézeteit. (X/8. Hely nélkül, 1897. május 26. előtt – Rothfeld doktor riportja Görgei Artúrral I. Ferenc József és II. Miklós orosz cár szentpétervári találkozójáról. In: Görgei /2018/ 441-443.)

                                                                          Az ezt követő időszak interjúiban inkább az idős tábornok mindennapjaiba nyerhetünk bepillantást, egy-két esetben pedig azt tapasztalhatjuk, hogy az interjú készítője igen alaposan átfogalmazta azt, amit Görgeitől hallott. Ilyen a Czetz Jánosról készített interjú, amelynek részleteit maga Görgei cáfolta (X/11. Visegrád, 1904. október 8. – Lakatos Sándor riportja Görgeivel Czetz János honvéd vezérőrnagyról; X/12. Visegrád /?/, 1904. október 15. előtt – Görgei helyesbítő nyilatkozata Czetz János honvéd vezérőrnagyról. In: Görgei /2018/ 446-449.), de ilyen az a beszámoló is, amelyet a neves író és politikus, Eötvös Károly készített Görgei 1849. július 2-i sebesüléséről – ez több ponton nyilvánvalóan ellenkezik azzal, amit a tábornok 1852-ben, az emlékiratában megírt az eseményről. (X/10. Budapest, 1901. – Eötvös Károly beszámolója Görgeinél tett látogatásáról, s a tábornok 1849. július 2-i sebesüléséről. In: Görgei /2018/ 444-446.) Érdekes részleteket tartalmaz az 1848. és 1849. március 15-ről és a márciusi ifjakról készített interjú (X/16. Budapest, 1908. március 15. előtt – H. L. riportja Görgeivel 1848. és 1849. március 15-éről. In: Görgei /2018/ 457-459.), ugyanakkor a tábornok emlékezetének gyengüléséről tanúskodik az 1848–49 fordulójáról szóló beszámoló. (X/18. Budapest, 1909. december 25. előtt – Görgei nyilatkozata az 1848 karácsonyi eseményekről. In: Görgei /2018/ 465-466.)

                                                                          A kései interjúk közül a legfontosabb kétségkívül Mikszáth Kálmán Az öreg diktátor című írása, amelyből érdekes részleteket tudhatunk meg a tábornok gyermekkoráról vagy hadvezéri attitűdjéről. Ez is azt mutatja, hogy a 90 éves tábornoktól is lehetett érdemi adatokhoz jutni – ha a riporter jól tudott kérdezni. (X/17. Budapest, 1908. – Mikszáth Kálmán beszámolója Görgeivel történt találkozásáról. In: Görgei /2018/ 459-465.)

                                                                          Görgei egyébként szívesen nyilatkozott az őt felkereső személyeknek. Tudjuk, hogy adatokat szolgáltatott a róla könyvet író Jászi Oszkárnak.[130] Meglátogatta őt Visegrádon a publicista-történész Pethő Sándor, aki később kiváló életrajzot írt róla.[131] Károlyi Mihállyal Batthyány Lajos gróf halálos ítéletének lehetséges indokáról beszélt.[132] Hatvany Lajos és mások előtt 1900-ban vagy 1901-ben a fegyverletétel részleteit taglalta.[133] Aggházy Kamil honvédszázadossal a kápolnai csatáról és Buda ostromáról folytatott kimerítő társalgást.[134] Tragor Ignáccal a Vácott kibocsátott kiáltványairól, illetve a július 15–17-i váci csata részleteiről beszélt.[135]

                                                                          Móricz Zsigmond 1912-ben kereste fel őt, s a tábornok a vele folytatott beszélgetést követően olyan izgalomba jött, hogy családtagjai az egészségi állapotáért aggódtak. Móricz előtt apjához, anyjához és feleségéhez fűződő viszonyáról is kendőzetlen nyíltsággal beszélt.[136]

                                                                          Marczali Henrikkel is többször beszélgetett 1848–1849-ről és Kossuthról. „Görgei gyakran mondta nekem – írja Marczali –, hogy 1848-ban Kossuth a nagy ember, ki nélkül nem történt volna semmi. Ő maga csak buborék, kit fölvetett az események árja.”[137] Marczali megkérdezte őt akkor is, amikor az aradi vértanú Leiningen-Westerburg Károly levelezését és naplóját rendezte sajtó alá.[138]

                                                                           

                                                                          Visszaemlékező levelek

                                                                          Kötetünk utolsó egységében a tábornok 12 olyan levelét közöljük, amelyekben a forradalom és szabadságharc eseményeiről, szereplőiről, egyes kérdéseiről nyilatkozott. Kettőben a szabadságharc zsidó honvédjeinek teljesítményéről fejtette ki elismerő véleményét, híven ahhoz a jogkiterjesztő liberális állásponthoz, amely elvből ellenzett minden vallási vagy nemzeti diszkriminációt. (XI/1. Visegrád, 1891. február 5. – Görgei levele Kónyi Manóhoz az 1848–1849. évi szabadságharc zsidó honvédjeiről. In: Görgei /2018/ 479.; XI/4. Szombathely, 1898. február 6. – Budapest, 1896. február 12. – Bernstein Béla főrabbi és Görgei Artúr levélváltása az 1848–1849. évi szabadságharc zsidó honvédjeiről. In: Görgei /2018/ 483-486.)

                                                                          Rokoni kérésre jegyezte fel Kazinczy Lajos honvédezredessel, illetve Raksányi Imre honvédőrnaggyal kapcsolatos emlékeit (vagy inkább azok hiányát). 1898-ban előzékenyen válaszolt a császári és királyi 48. gyalogezred parancsnokának az ezred 3. zászlóalja 1848–49-es történetével kapcsolatos kérdéseire, sőt, még volt bajtársait is kikérdezte az ügyben. (XI/5-6. Budapest, 1898. április 25. és Visegrád, 1898. május 26. – Görgei válaszai Csanády Artúr ezredes, a császári és királyi 48. gyalogezred parancsnokának az ezred 3. zászlóalja által használt szalagjainak a sorsáról. In: Görgei /2018/ 486-488.) 1899-ben Pszotka Ferenc kérésére a téli hadjárat egyik epizódjáról, az Aulich-hadosztály szkalkai átkeléséről írta meg emlékeit. (XI/9. Hely és dátum nélkül, 1899 – Görgei levele Pszotka Ferenchez az Aulich-hadosztály átkeléséről a Szkalkán 1849 januárjában. In: Görgei /2018/ 492-493.) De hasonló előzékenységgel válaszolt a hivatásos történész Marczali Henriknek Arad 1849. augusztusi kapitulációjával kapcsolatos kérdésére, vagy Wesselényi Miklós életrajzírójának, Kardos Samunak egy Horváth Mihálytól származó, tévesnek vélt adattal kapcsolatos érdeklődésére. (XI/11. Visegrád, 1904. október 20. – Görgei Artúr levele Kardos Samuhoz Wesselényi Miklós báró 1848. november végi vagy december eleji utazásáról. In: Görgei /2018/ 495.) Kimondottan érdekes életrajzi adalékot tartalmaz az a levél, amelyben arról emlékezik meg, hogyan bukott meg hadászatból a tullni utászkari iskolán. (XI/3. Visegrád, 1891. június 26. – Görgei Artúr levele ismeretlen egyetemi oktatóhoz a tullni utásziskolán folytatott tanulmányai ürügyén protekciót kér egy jogásznövendék számára. In: Görgei /2018/

                                                                          1899-ben és 1908-ban Petőfivel történt egyetlen, 1849. májusi találkozójának történetét örökítette meg, némileg már halványuló emlékezettel. (XI/8. Visegrád, 1898. július 18. – Görgei levele Paczka Ferenchez, a „Neue Freie Presse” budapesti tudósítójához Petőfivel történt 1849. májusi találkozójáról. In: Görgei /2018/ 490-491.; XI/12. Visegrád, 1908. szeptember 6. Görgei visszaemlékezése Petőfivel történt 1849. májusi talákozójára. In: Görgei /2018/ 496-497.) Még Hatvany Lajos hívta fel a figyelmet arra, érthetetlen, hogy a kortársak miért nem kérdezték korábban a szabadságharc egykori fővezérét a Petőfivel történt találkozásáról. Különösen érthetetlen ez az eljárás a neves kritikus, a Görgeivel jó barátságot ápoló Gyulai Pál részéről, akinek már csak „rokoni és szakmai alapon” is érdeklődnie kellett volna, hiszen „poszthumusz” sógora volt Petőfinek, s könyvet is írt a költőről.[139] Egyes utalásokból kiderül, hogy időnként beszéltek Görgeivel Petőfi 1849. májusi látogatásáról, de a jeles szerkesztő-kritikus nem íratta le a vele szoros barátságot ápoló tábornokkal a történteket.[140]

                                                                          Tudjuk, hogy Éble Gábor is megkereste őt a 6. (Württemberg) huszárezred zászlóinak sorsával kapcsolatban. „…a Württemberg huszárezred zászlói sehogy sem lehetnek jelenleg, sem az ezrednél, sem a bécsi Arzenálban, sem pedig magyarországi múzeumokban, hanem lehetnek egyedül csak azon többi zászlók közt, amelyek Világosnál összes fegyverzetünkkel együtt orosz kézbe kerültek” – válaszolta a tábornok.[141]

                                                                          Ugyanakkor kellő önmérsékletről tett tanúbizonyságot olyankor, amikor nem volt pontos ismerete vagy ötlete a feltett kérdéssel kapcsolatban. Így amikor a történész-politikus Thallóczy Lajos a magyar–orosz kapcsolatokról írandó könyvéhez az 1849. évi orosz intervenció előkészítésével kapcsolatos adatokról kérdezte, azt javasolta neki, hogy kérdésével inkább Zichy Ferenc grófhoz, az orosz intervenciós haderő egykori főbiztosához forduljon.[142]

                                                                           

                                                                          In: Görgei Artúr válogatott írásai – Értekezések, vitairatok, cikkek, interjúk 1848–1915. Sajtó alá rendezte: Hermann Róbert. Zrínyi Kiadó, Budapest, 2018.



                                                                            SZAKIRODALMI VÁLOGATÁS

                                                                              • Borus József (1975): Dembinski fővezérsége és a kápolnai csata. Zrínyi Kiadó, Budapest
                                                                              • Bőhm Jakab – Farkas Györgyi – Csikány Tamás (1998): Saját kezébe, ott, ahol… Az 1848-49-es forradalom és sza­badságharc Hadtörténelmi Levéltárban őrzött ka­to­nai irataiból. Szerk. Farkas Gyöngyi. Az iratokat válogatta, a német nyelvű iratokat fordította Bőhm A bevezető tanulmányt írta Csikány Tamás. Budapest
                                                                              • Görgey Artúr (1988): Életem és működésem Magyarországon 1848-ban és 1849-ben. Sajtó alá rendezte: Katona Tamás. Pro Memoria. I-II. k. Európa, Budapest
                                                                              • Görgey István (1885) 1848 és 1849-ből. Élmények és benyomások. Okiratok és ezek magyarázata. Tanulmányok és történeti kritika. I-II. k. Franklin, Budapest
                                                                              • Görgey István (1916): Görgey Arthur ifjúsága és fejlődése a forradalomig. MTA, Budapest
                                                                              • Görgey István (1918): Görgey Arthur a száműzetésben 1849–1867. MTA, Budapest
                                                                              • Hermann Róbert (2001): Kossuth Lajos és Görgei Artúr levelezése, 1848–1849. Sajtó alá rendezte: Hermann Róbert. Millenniumi Magyar Történelem, Osiris Kiadó, Budapest
                                                                              • Katona Tamás [2003]: Az aradi vértanúk. 4. kiadás. Corvina Kiadó, Budapest
                                                                              • Kosáry Domokos (1985): A forradalom és szabadságharc sajtója 1848–1849. In: A magyar sajtó története I. Szerk.: Kosáry Domokos – Németh G. Béla. Akadémiai Kiadó, Budapest
                                                                              • Kosáry Domokos (1994): A Görgey-kérdés története I–II. Osiris – Századvég, Budapest
                                                                              • Kossuth Lajos (1880): Irataim az emigráczióból. I. Athenaeum, Budapest
                                                                              • Kossuth Lajos (1881): Irataim az emigráczióból. II. Athenaeum, Budapest
                                                                              • Kossuth Lajos összes munkái. XIII–XIV. Kossuth Lajos a Honvédelmi Bizottmány élén. I–II. k. Sajtó alá rendezte Barta István. Magyarország Újabbkori Történetének Forrásai. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1952-1953.
                                                                              • Kossuth Lajos összes munkái. XV. Kossuth kormányzóelnöki iratai. Sajtó alá rendezte: Barta István. Magyarország Újabbkori Történetének Forrásai. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1955.
                                                                              • Tragor Ignác (1908): Vác története 1948–49-ben. Váci Múzeumi Egyesület, Vác. (Reprint kiadás: Vác, 1998.) Sajtó alá rendezte: Zomborka Márta. Az utószót írta: Horváth M. Ferenc.
                                                                              • Vukovics Sebő (1982) visszaemlékezései 1849-re. Sajtó alá rendezte: Katona Tamás. Bibliotheca Historica. Magyar Helikon, Budapest



                                                                                ABSTRACT

                                                                                  Hermann, Róbert

                                                                                  The writer Artúr Görgei

                                                                                    Artúr Görgei was a general and, for a time, Minister of War and Commander of the Army, in the Hungarian Revolution and War of Independence of 1848-1849. Although his memoirs were published in German in 1852 and in Hungarian in 1911 and 1988, the general’s writings before and after 1852 in dailies, weeklies, periodicals and occasionally collected in small volumes, has become accessible only now. In many cases, these writings complement and balance assertions in his memoirs and offer a glimpse into the intellect of an exceptional mind. We present the introductory study to the volume published on the 200th anniversary of the birth of Artúr Görgei, in which the references in bold draw attention to some excerpts from the text.



                                                                                      JEGYZETEK

                                                                                        [1] Görgei Artúr válogatott írásai. Értekezések, vitairatok, cikkek, interjúk 1848–1915. Válogatta és sajtó alá rendezte: dr. Hermann Róbert. Zrínyi Kiadó, Budapest, 2018. 519 l.

                                                                                        [2] I. A kókuszdióolaj szilárd és folyékony zsírsavairól (Kémiai tudományos értekezés, 1848). II. Görgei újságcikkei, kiáltványai és beszédei, 1848–1849. III. Görgei Artúr levelei Kemény Zsigmond báróhoz, a „Pesti Napló” szerkesztőjéhez, 1861. IV. Gazdátlan levelek, 1862–1867. V. Görgei memorandumai és cikkei, 1867. VI. Demár János [Görgei Artúr]: Dembiński emlékiratairól. VII. Mit köszönünk a forradalomnak? VIII. Kossuth és Görgei. IX. Még egyszer Kossuth és Görgei. X. Görgei Artúrral készített interjúk, 1884–1915. XI. Görgei levelei pályafutásáról, valamint a szabadságharc eseményeiről és szereplőiről.

                                                                                        [3] Pethő Sándor (1930): Görgey Artur. A hadműveleteket leírta Julier Ferenc ny. ezredes. Genius, Budapest, é. n.; Kosáry Domokos (1994): A Görgey-kérdés története I–II. Osiris – Századvég, Budapest

                                                                                        [4] Voinovich Géza (1914): Görgei és az irodalom. I–II. Budapesti Szemle, 158. k. 239–275., 387–418. lásd különösen 394–418.

                                                                                        [5] Görgey Artúr – Görgey István, Klattau, 1845. május 19. MTAK Kt. Tört. 4° 219/146. Kivonatosan közli Görgey István (1916): Görgey Arthur ifjúsága és fejlődése a forradalomig. MTA, Budapest, 232–233.

                                                                                        [6] Görgey (1916) 262.

                                                                                        [7] Görgey (1916) 263.

                                                                                        [8] Görgey Artúr – Görgey István, Prága, 1847. február 4. MTAK Kt. Tört. 4° 219/150. Kivonatosan közli Görgey (1916) 281–283.

                                                                                        [9] Görgey Artúr – Görgey István, Prága, 1847. június 23. MTAK Kt. Tört. 4° 220/152. Kivonatosan közli Görgey (1916) 290–294.; uő–uő, uo., 1847. augusztus 23. MTAK Kt. Tört. 4° 219/153. Kivonatosan közli Görgey (1916) 295–297.

                                                                                        [10] Görgey (1916) 311–315.

                                                                                        [11] Görgey (1916) 338–339.

                                                                                        [12] Riedel Miklós (2016): Görgey Artúr, a vegyész-tábornok. Magyar Kémikusok Lapja, 71. évf. 12. sz. 380–384., az idézet a 381. oldalon.

                                                                                        [13] Görgey kémikusi működésére lásd Than Károly (1893): Egy magyar hadvezér mint chemikus. Budapesti Szemle, 71. k. 161–180., az idézet a 172. oldalon; Szabadváry, Ferenc (1965): Les recherches chimiques du général Görgey. Actes du XIe Congrès International d’Histoire des Sciences 4. Varsovie, 78–81.; Szentgyörgyi István (1968): A kémikus Görgey. Gyógyszerészet, 12. évf. 7. sz. 267–272.; Móra László (1993): Görgey Artúr mint kémikus és haditechnikus. Technikatörténeti Szemle, 20. sz. 137–157.; Móra László (1993): Katonai sikereit elősegítették kémiai tanulmányai. 175 éve született Görgey Artúr. Magyar Tudomány, 38/100. k. 9. sz. 1132–1138.

                                                                                        [14] Görgey (1916) 337.; Görgey István (1885) 1848 és 1849-ből. Élmények és benyomások. Okiratok és ezek magyarázata. Tanulmányok és történeti kritika. I. k. Franklin, Budapest, 6.

                                                                                        [15] Görgey (1916) 350.; Görgey (1885) I. 12.

                                                                                        [16] Lásd erre Görgey Artúr – Görgey György, Pozsony, 1840. május 12. MTAK Kt. Tört. 4° 219/107. Kivonatosan közli Görgey (1916) 103.

                                                                                        [17] Marczius Tizenötödike, 1. évf. 1848. június 10.

                                                                                        [18] Magyar fordításban közli Görgey (1916) 343. Eredetije ismeretlen helyen.

                                                                                        [19] Görgei – Kossuth, Szolnok, 1848. szeptember 13. HL 1848-49. 50/154. Közli (tévesen Mészáros Lázárral azonosítva a címzettet) Steier Lajos [1924]: Görgey és Kossuth. Genius, Budapest, 26.; helyes címzéssel Hermann Róbert (2001): Kossuth Lajos és Görgei Artúr levelezése, 1848–1849. Sajtó alá rendezte: Hermann Róbert. Millenniumi Magyar Történelem, Osiris Kiadó, Budapest, 46–47.

                                                                                        [20] Marczius Tizenötödike, 1849. április 10. 49. sz. Lásd Mód Aladár (1948): Pártharcok és a kormány politikája 1848-49-ben. In: Forradalom és szabadságharc 1848-1849. Szikra, Budapest, 132–133.

                                                                                        [21] Kosáry Domokos (1985): A forradalom és szabadságharc sajtója 1848–1849. In: A magyar sajtó története I. Szerk.: Kosáry Domokos – Németh G. Béla. Akadémiai Kiadó, Budapest, 256.; Kosáry (1994) I. 49.

                                                                                        [22] Kossuth Lajos összes munkái. XIII–XIV. k. Kossuth Lajos a Honvédelmi Bizottmány élén. I–II. k. Sajtó alá rendezte Barta István. Magyarország Újabbkori Történetének Forrásai. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1952-1953. 839. (Továbbiakban: KLÖM) Kiemelések itt és a továbbiakban is a szerzőtől. (A szerk.)

                                                                                        [23] KLÖM XIII. 952–953.

                                                                                        [24] A váci nyilatkozatra lásd Hermann Róbert (1987): Görgei váci nyilatkozatának historiográfiája. Századok, 121. évf. 5. sz. 849–902.; Uő.: (1988): Görgei Artúr váci nyilatkozata. Hadtörténelmi Közlemények, 101. évf. 2. sz. 247–294.

                                                                                        [25] Görgei 1849. február 10-i napiparancsa. Hat darab litográf példány, közte a Guyon Richárd ezredesnek és Szodtfridt Ferdinánd alezredesnek szóló példány. HL 1848-49. 13/141. A Guyon-hadosztály egyik dandárja számára kiadott példányának fénymásolata birtokomban.

                                                                                        [26] Varga János (1988): Középszinten a történelemben. Frideczky Lajos memoárja. Nógrád Megyei Levéltár, Salgótarján, (Adatok, források és tanulmányok a Nógrád Megyei Levéltárból 14.): Továbbiakban: Frideczky (1988) 41–42.

                                                                                        [27] V. ö. Hermann Róbert (1990): Frideczky Lajos emlékiratairól. Hadtörténelmi Közlemények, 103. évf. 2. sz. 129–137.

                                                                                        [28] Frideczky (1988) 29. 54. jz.

                                                                                        [29] Tragor Ignác (1908): Vác története 1948–49-ben. Vác. (Reprint kiadás: Vác, 1998.) Sajtó alá rendezte: Zomborka Márta. Az utószót írta: Horváth M. Ferenc, 76.

                                                                                        [30] Görgey Artúr (1988): Életem és működésem Magyarországon 1848-ban és 1849-ben. Sajtó alá rendezte: Katona Tamás. Pro Memoria. I. Európa, Budapest, 322–323.

                                                                                        [31] Vukovics Sebő (1982) visszaemlékezései 1849-re. Sajtó alá rendezte: Katona Tamás. Bibliotheca Historica. Magyar Helikon, Budapest, 128.; Mészáros Lázár (1867) emlékiratai II. Az eredeti kéziratokból közrebocsátotta: Szokoly Viktor, Pest, 82–83.

                                                                                        [32] Az 1849. március 3-án, Tiszafüreden mondott beszédét ismerteti Steier Lajos (1924): Beniczky Lajos bányavidéki kormánybiztos és honvédezredes visszaemlékezései és jelentései az 1848/49-iki szabadságharcról és tót mozgalomról. Magyarország Újabbkori Történetének Forrásai. Emlékiratok. Magyar Történelmi Társulat, Budapest, 284–286.; 1849. július 6-án a komáromi haditanácsban mondott beszédét ismerteti: Memoiren von Georg Klapka April bis Oktober 1849., Leipzig, 1850. 139–143. és Klapka György (1986): Emlékeimből. Sajtó alá rendezte: Katona Tamás. Magyar Századok. Szépirodalmi Kiadó, Budapest, 166–167.

                                                                                        [33] Katona Tamás [2003]: Az aradi vértanúk. 4. kiadás. Corvina Kiadó, Budapest, 96.

                                                                                        [34] Lásd ezzel kapcsolatban: Kossuth Gödöllőn. In: Görgey (1988) II. 12-18. és Görgei (2018) 343-361.

                                                                                        [35] Görgey (1988) II. 28.

                                                                                        [36] KLÖM XIV. 635–636.; MNL OL OHB 1849:3287.

                                                                                        [37] KLÖM XIV. 653–654.

                                                                                        [38] KLÖM XIV. 760.

                                                                                        [39] KLÖM XIV. 759–761.

                                                                                        [40] KLÖM XIV. 802.

                                                                                        [41] Német fordításban közli KLÖM XIV. 830., magyarra visszafordítva Hermann (2001) 290–291.

                                                                                        [42] Görgey (1988) I. 15–16.; Vukovics (1982) 46–48.

                                                                                        [43] Görgey (1988) I. 16.

                                                                                        [44] Szinnyei József: Komárom 1848-49-ben. Napló-jegyzetek. Aigner Lajos, Budapest, 1887. [Reprint kiadás. Komárom, 2000.] 95.; a 64. honvédzászlóalj parancskönyve, 1849. január 1. – 1849. június 14. MNL OL R 51. Parancskönyvek. II. sorozat. No. 8. Az ünnepélyre lásd még Klapka napiparancsát, HL 1848-49. 24/513.

                                                                                        [45] Közli Von der Revolution, 436–437., magyar fordításban Bőhm Jakab – Farkas Györgyi – Csikány Tamás (1998): Saját kezébe, ott, ahol… Az 1848-49-es forradalom és sza­badságharc Hadtörténelmi Levéltárban őrzött ka­to­nai irataiból. Szerk. Farkas Gyöngyi. Az iratokat válogatta, a német nyelvű iratokat fordította Bőhm Jakab. A bevezető tanulmányt írta Csikány Tamás. Budapest, 153–154. és Hermann Róbert (1998): Győr város és megye hadtörténete 1848-49-ben. Győr–Moson–Sopron Megye Győri Levéltára, Győr, 287–288.

                                                                                        [46] Közli Hermann Róbert (2006): Kossuth és Görgei között – Ludvigh János kormánybiztosi jelentései 1849-ből. Századok, 140. évf. 3. sz. 727.

                                                                                        [47] Közli KLÖM XV. 512–513.; Hermann (2001) 409–410.

                                                                                        [48] Közli KLÖM XV. 1955. 532–533. és F. Kiss Erzsébet (1989): Az 1848-1849. évi minisztertanácsi jegyzőkönyvek. Akadémiai Kiadó, Budapest, 81.

                                                                                        [49] A levelet Görgey István magyar fordításában közli Katona [2003] 292–294.

                                                                                        [50] Fjodor Vasziljevics Rüdiger gróf segédtisztjének visszaemlékezése az 1849. évi magyarországi hadjáratra. In: Rosonczy Ildikó – Katona Tamás (1988): A magyarországi hadjárat 1849. Orosz szemtanúk a magyar szabadságharcról. Fordította Rosonczy Ildikó és Gerencsér Zsigmond. Bibliotheca Historica. Európa Kiadó, Budapest, 543.

                                                                                        [51] Görgey István (1918): Görgey Arthur a száműzetésben 1849–1867. MTA, Budapest, 23. A munka születésére lásd Kosáry (1994) I. 306–316.

                                                                                        [52] Péterfy Jenő (1885): 1848 és 1849-ből. Pozsonytól Tiszafüredig. Budapesti Szemle, 41. k. 358.

                                                                                        [53] Hermann Róbert (1996): Görgei emlékiratai és a Kossuth-emigráció. Aetas, 11. évf. 2–3. 40–65.

                                                                                        [54] Görgey Arthur (1911): Életem és működésem Magyarországon az 1848. és 1849. években. Fordította németből Görgey István. Franklin, Budapest, I–II. k.

                                                                                        [55] Görgey (1988) I–II.

                                                                                        [56] Görgey (1918) 184.

                                                                                        [57] Görgei – Görgey István, Viktring, 1861. február 1. MTAK Kt. Tört. 4° 220/20. Kivonatosan közli Görgey (1918) 188.

                                                                                        [58] Görgei – Görgey István, Viktring, 1861. február 10. MTAK Kt. Tört. 4° 220/22. Kivonatosan közli Görgey (1918) 203–204.

                                                                                        [59] Újraközli Jókai Mór: Életem legszomorubb napjai (Naplótöredékek). In: Láng József – Rigó László (vál. és sajtó alá rendezte): Jókai Mór (1975): Cikkek és beszédek. A jegyzeteket írta Kerényi Ferenc. Jókai Mór Összes Művei. Cikkek és beszédek VI. k. (1861. január 7. – június 24.). Akadémiai Kiadó, Budapest, 47–48.

                                                                                        [60] Mein Leben und Wirken in Ungarn. Írta Görgei Arthur. Megbírálva Kmety György egykori magyar tábornok által. Ford. H[uszár] I[mre]. Pest, 1861.

                                                                                        [61] Görgei Artúr – Görgey István, Viktring, 1861. november 11. MTAK Kt. Tört. 4° 220/27. Kivonatosan közli Görgey (1918) 231–232.

                                                                                        [62] Görgei – Görgey István, Viktring, 1862. augusztus 29. MTAK Kt. Tört. 4° 220/36. Kivonatosan közli Görgey (1918) 254–256.

                                                                                        [63] Kettejük kapcsolatára lásd Süli Attila (2016): A „kis Kossuth” és a honvéd tábornok. Berzenczey László és Görgei Artúr a klagenfurti száműzetésben. Művelődés, 69. évf. 5. sz. 15–18.

                                                                                        [64] Görgei – Görgey István, Viktring, 1862. szeptember 18. MTAK Kt. Tört. 4° 220/37. Kivonatosan közli Görgey (1918) 256–258.

                                                                                        [65] Berzenczey László – Görgey István, Klagenfurt, 1852. november 9. MTAK Kt. Tört. 4° 220/3. Kivonatosan közli Görgey (1918) 265–266.

                                                                                        [66] Görgei – Görgey István, Viktring, 1863. január 29. MTAK Kt. Tört. 4° 220/39. Kivonatosan közli Görgey (1918) 272–273. A keletkezés rövid összefoglalását lásd uo. 364–365.

                                                                                        [67] Lásd erre a kézirat fennmaradt részletét. MNL OL Görgey-lt. 36. doboz.

                                                                                        [68] Görgey (1918) 365.

                                                                                        [69] Görgey István – Görgey Istvánné, Viktring, 1867. május 8. MTAK Kt. Tört. 4° 220/127. Kivonatosan közli Görgey (1918) 367.

                                                                                        [70] Görgei – Görgey István, Viktring, 1867. június 13–14–15. MTAK Kt. Tört. 4° 220/100. Kivonatosan közli Görgey (1918) 395.

                                                                                        [71] Görgei 1867. június 16-án levélben mondott köszönetet Falk Miksának a gesztusért. OSZK Levelestár.

                                                                                        [72] Görgey István – Duka Tivadar, Pest, 1867. szeptember 18. MTAK Kt. Ms. 4748/94.

                                                                                        [73] Asbóth Lajos (1867): Görgei. Czáfolat Assermann honvédezredes és ministeri titkár védiratára. – Függelék: Észrevételek Görgei „Gazdátlan leveleire”. Pest, 27–32.

                                                                                        [74] Asserman Ferenc (1868): Görgei. Visszhangok a cáfolatokra. Pest.

                                                                                        [75] MNL OL R 31. Naplók, feljegyzések. 2. csomó. No. 2007.

                                                                                        [76] Toldy Ferenc – Görgei, Pest, 1867. július 16. MTAK Kt. Tört. 4° 220/135. Közli Görgey (1918) 404–405.

                                                                                        [77] Görgey István levele nem ismert, tartalmát ő maga ismerteti. Görgey (1918) 336.

                                                                                        [78] Görgei Artúr – Görgey István, Viktring, 1866. december 30. MTAK Kt. Tört. 4° 220/81. Kivonatosan közli Görgey (1918) 336–337.

                                                                                        [79] Görgei Artúr – Görgey István, Viktring, 1867. január 7. MTAK Kt. Tört. 4° 220/92. Kivonatosan közli Görgey (1918) 338–339.

                                                                                        [80] Lásd erre nézve Papp Tibor (1967): A magyar honvédség megalakulása a kiegyezés után 1868–1890. I. Hadtörténelmi Közlemények, 14. évf. 2. sz. 302–338.; Allmayer-Beck, Johann Christoph (1987): Die bewaffnete Macht in Staat und Gesellschaft. In: Wandruszka, Adam – Urbanitsch, Peter (Hrsg.): Die Habsburgermonarchie 1848-1918. Band V. Die bewaffnete Macht. Wien, 61–62.

                                                                                        [81] Közli és a vitát ismerteti: Deák Ferenc Beszédei. V. k. Összegyűjtötte: Kónyi Manó. 2. kiad. Franklin Társulat, Budapest, 1903. 182–190.; Deák javaslatát közli Deák Ferenc (2001): Válogatott politikai írások és beszédek. II. k. Vál. és a jegyz.: Deák Ágnes. Osiris, Budapest, 423–426. Lásd még Sarlós Béla (1987): Deák és a kiegyezés. Gondolat, Budapest, 166–167.

                                                                                        [82] Görgei Artúr – Görgey István, Viktring, 1867. január 22. MTAK Kt. Tört. 4° 220/93. Kivonatosan közli Görgey (1918) 340.

                                                                                        [83] A látogatásra lásd Görgey (1918) 340. és 346. Érdekes módon, Görgei első memorandumához írott kommentárjában Görgey István Deák idézett kijelentését a memorandum átadásának idejére teszi. MTAK Kt. Tört. 4° 220/7. Az említett választási felhívás egy példányát lásd MTAK Kt. Tört. 4° 220/93a. Kivonatosan közli Görgey (1918) 340–342.

                                                                                        [84] Görgei Artúr – Görgey István, Viktring, 1867. február 7. MTAK Kt. Tört. 4° 220/94. Kivonatosan közli Görgey (1918) 342–346.

                                                                                        [85] Görgei Artúr – Görgey István, Viktring, 1867. március 5. MTAK Kt. Tört. 4° 220/95. Kivonatosan közli Görgey (1918) 346–347.

                                                                                        [86] Görgey (1918) 347. és 355.

                                                                                        [87] Görgey István 1867. március 8-i levelét nem ismerjük, de egyértelműen utal rá Görgei Artúr 1867. március 11-i, alább hivatkozott levele.

                                                                                        [88] Görgei Artúr – Görgey István, Viktring, 1867. március 11. MTAK Kt. Tört. 4° 220/97. Kivonatosan közli Görgey (1918) 357–359.

                                                                                        [89] Görgey (1918) 363.

                                                                                        [90] Görgey István – Görgey Istvánné, Viktring, 1867. május 8. MTA Kt. Tört. 4° 220/127. Kivonatosan közli Görgey (1918) 367.

                                                                                        [91] Görgey István levele a „Budapesti Hirlap” szerkesztőségének. Közli: Katonai Lapok, 16. évf. No. 34., 1891. december 1., s ennek nyomán Görgey (1918) 380–381. Ugyanilyen értelmű levelét közölte a „Pesther Lloyd” 1891. november 22-i száma is Ausstellung von Andenken an den Freiheitskampf címmel. Ennek kivágatát lásd Görgei memorandumának hátoldalán. MOL Görgey-lt. b/51. fasc.

                                                                                        [92] A kérdésre vonatkozó irodalomból lásd Gyalokay Jenő (1928): A honvédség megalakulásának előzményei. In: Berkó István (szerk.): A magyar királyi honvédség története 1868-1918. Írta Suhay Imre tábornok vezetése alatt a M. kir. Hadtörténelmi Levéltár részéről kirendelt bizottság. Budapest, 13–23.; Móricz Pál [1928]: A magyar királyi honvéd. 1868-1918. Atheneum Irodalmi és Nyomdai Rt. Budapest, 16–20.; Papp (1967) 311–318.; Papp Tibor (1968): Az Osztrák-Magyar Monarchia első véderőtörvény-tervezetét tárgyaló konferencia jegyzőkönyve. Hadtörténelmi Közlemények, 15. évf. 4. sz. 703–724.; Zachar József (1977): Az Osztrák-Magyar Monarchia 1868-as véderőtörvényének néhány osztrák vonatkozása. Hadtörténelmi Közlemények, 24. évf. 4. sz. 166–177. Galántai József (1985): A Habsburg-monarchia alkonya. Osztrák-magyar dualizmus 1867-1918. Kossuth, Budapest, 100–110.; Deák István (1993): Volt egyszer egy tisztikar. A Habsburg-monarchia katonatisztjeinek társadalmi és politikai története 1848-1918. Gondolat, Budapest, 74–80.; Papp, Tibor (1987): Die königliche ungarische Landwehr (Honvéd) 1868-1914. In: Wandruszka, Adam – Urbanitsch, Peter (Hrsg.): Die Habsburgermonarchie 1848-1918. Band V. Die bewaffnete Macht, Wien, 637–644.; Barcy Zoltán – Somogyi Győző [1990]: Királyért és hazáért. A m. kir. honvédség szervezete, egyenruhái és fegyverzete 1868-1918. Corvina, Budapest, 11–16.

                                                                                        [93] A Kasszandra-levélként ismert nyílt levél legutóbbi kiadásait lásd Molnár András (1998): Deák Ferenc. Magyar Szabadelvűek. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 237–244.; Pajkossy Gábor (1999): Kossuth Lajos. Magyar Szabadelvűek. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 138–145.; Pajkossy Gábor szerk. (2002): „Nemzeti újjászületés”. Válogatás Kossuth Lajos írásaiból és beszédeiből. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 196–201.

                                                                                        [94] A fogalmazvány és a megjelent szöveg más helyeken is eltér egymástól. Görgey István beavatkozását egyértelművé teszi Görgei Artúr 1867. június 13–15-én hozzá írott levele, amelyben kijelenti, hogy hálás abszolutóriuma „a Nyílt kérelmemen elkövetett üdvös szövegsértésekre is kiterjed”. MTA Kt. Tört. 4° 220/100. Kivonatos közlését lásd Görgey (1918) 391–396., az idézet a 395. oldalon.

                                                                                        [95] Fogalmazvány. MTA Kt. Tört. 4° 220/10. Másolat. MOL Görgey-lt. b/5. fasc. Közli Pesti Napló, 16. évf. 1867. június 4. No. 128. A fogalmazvány alapján közli Görgey (1918) 388–390. A megjelent szöveg alapján közli a szövegváltozatok jelzésével Hermann (2001) 481–482. és 574. (E közlésben tévesen a másolatot véltem fogalmazványnak.) A nyílt kérelmet a „Wanderer” német fordításban közölte, amiért Görgei 1867. június 16-án levélben mondott köszönetet Falk Miksának. OSZK Levelestár.

                                                                                        [96] Fogalmazványát lásd MTA Kt. Tört. 4° 220/128. Közli Görgey (1918) 390–391. A megjegyzés állítólag Királyi Páltól származott.

                                                                                        [97] Közli Kossuth Lajos összes munkái. XV. k. Kossuth kormányzóelnöki iratai. Sajtó alá rendezte: Barta István. Magyarország Újabbkori Történetének Forrásai. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1955. 820–821. (Továbbiakban: KLÖM XV.) Kemény cikkét lásd Válasz Kossuth Lajosnak a „Pesti Napló” szerkesztőjéhez intézett levelére, Pesti Napló, 16. évf. 1867. szeptember 25. No. 221. 1. Újraközölte Dányi Károly (1941): Kossuth és a Deák-párt hírlapi vitája 1867-ben. Minerva, Kolozsvár, 118–120.

                                                                                        [98] Görgei Artúr – Görgey István, Viktring, 1867. október 1. MTA Kt. Tört. 4° 220/107 lásd még Görgey (1918) 411–414.

                                                                                        [99] Görgey (1885) I. k.; Hermann Róbert (1999): Máriássy János olmützi visszaemlékezései az 1849 nyári harcokra. In: Máriássy János (1999): Visszaemlékezések az 1848-49. évi szabadságharc alatt végzett szolgálataimra. Sajtó alá rendezte: Sugár István. Ford. Lenkefi Ferenc. Argumentum Kiadó, Budapest, 225–238.

                                                                                        [100] Téves például Szemere 1849. február 13-i levelének közlése és fordítása, Danzer, F. Alfonz (1873): Dembinski in Ungarn, nach den hinterlassenen Papieren des Generals. Heerwesens, Wien, 129–130.; Dembinski Magyarországon. A vezér hátrahagyott irataiból összeállította: Danzer F. Alfonz. Athenaeum, Budapest, 1874. 95–96. Vö. Szemere Bertalan (1990): Politikai jellemrajzok a magyar szabadságharcból. Okmánytár. Sajtó alá rendezte, a bevezetőt írta, az Okmánytárat, a jegyzeteket és a mutatókat összeállította Hermann Róbert és Pelyach István. Szépirodalmi Kiadó, Budapest, 387. Megcsonkítva közli Batthyány Kázmér külügyminiszter 1849. május 16-án a galíciai orosz hadsereg parancsnokához intézett átiratát. Danzer (1873) 61–67.; Danzer (1874) 279–284. (A közlésből az osztrák kormányt és a Habsburg-házat bíráló passzusok kimaradtak.)

                                                                                        [101] Borus József (1975): Dembinski fővezérsége és a kápolnai csata. Zrínyi Kiadó, Budapest, 33–39.

                                                                                        [102] Görgei – Mikó Imre, Lunka, 1874. május 13. OSZK Kt. Analekta 10829. Görgei Artúr levelei és levélfogalmazványai. – Görgey Berta Bohus Lászlóval kötött házassága az előző év végén ment tönkre.

                                                                                        [103] Görgei – Thérèse nevelőnő, Lunka, 1874. október 12. OSZK Kt. Levelestár.

                                                                                        [104] Görgei – Gyulai Pál, Budapest, 1875. május 9. OSZK Kt. Levelestár.

                                                                                        [105] Görgei – Gyulai Pál, Stuttgart, 1877. január 11. OSZK Kt. Levelestár.

                                                                                        [106] Fővárosi Lapok, 14. évf. 1877. május 10. 521.

                                                                                        [107] Görgey (1885) I. 321–323.

                                                                                        [108] Szeremlei Samu (1867–1868): Magyarország krónikája az 1848 és 1849. évi forradalom idejéről. I–II. k. Emich Gusztáv, Pest.

                                                                                        [109] Márki Sándor (1898): Az 1848-49-iki magyar szabadságharc története. In: Szilágyi Sándor (szerk.): A magyar nemzet története. X. Athenaeum, Budapest, 1–394.

                                                                                        [110] Hegyesi Márton (1898): Az 1848-49-iki harmadik honvédzászlóalj története. Franklin, Budapest.

                                                                                        [111] A Vasárnapi Ujság 1875. március 14-én, a 171. oldalon tudósított a röpirat megjelenéséről.

                                                                                        [112] Ferenczi Zoltán (1904): Deák élete. II. k. MTA, Budapest, 127–128.

                                                                                        [113] Somssich Pál visszaemlékezését közli: Deák Ferencz beszédei (1903). II. k. 1842–1861. 2. kiadás. Sajtó alá rendezte: Kónyi Manó. Franklin, Budapest, 203–204.

                                                                                        [114] Fiáth Ferenc (1878): Életem és élményeim. II. k. Tettey Nándor, Budapest, 196–197. – Fiáth munkájának ide vonatkozó utalására Cieger András hívta fel a figyelmemet.

                                                                                        [115] Görgey István – Szinnyei József, hely nélkül, 1889. május 8. MTA Kt. Ms. 776/370.

                                                                                        [116] Tisza István – Görgey István, hely nélkül, 1906. március 20. MNL OL Görgey-lt. 38. doboz, dátum szerint.

                                                                                        [117] Kossuth 1870. december 30-i nyilatkozatát közli: Kossuth Lajos iratai (1900). VIII. k. Sajtó alá rendezte: Kossuth Ferenc. Athenaeum, Budapest, 329–330.

                                                                                        [118] 1879. április 21-én Tettey Nándorhoz és társához írott levelét közli: Kossuth Lajos iratai (1902). IX. k. Sajtó alá rendezte: Kossuth Ferenc Athenaeum, Budapest, 319–320.

                                                                                        [119] A „Kölnische Zeitungban” más nevén közzétett cikkekre lásd Kossuth Lajos (1881): Irataim az emigráczióból. II. Athenaeum, Budapest, 173–178. – Az 1858-as angliai felolvasások anyagát lásd uo. 132–254.

                                                                                        [120] Kossuth Görgei emlékiratairól tett nyilatkozatát idézi Nemeskéri Kiss Miklós 1852. június 11-i levele, közli Jánossy Dénes (1948): A Kossuth-emigráció Angliában és Amerikában. 1851-1852. II/2.  Magyar Történelmi Társulat, Budapest, 877. 1888–1890-es nyilatkozatai Görgeivel folytatott utolsó beszélgetéséről: Kossuth Lajos iratai (1904). X. k. Sajtó alá rendezte: Kossuth Ferenc. Athenaeum, Budapest, 168–169. és 358–360. Tanárky Gyula, Kossuth titkára 1859. november 14-i naplójegyzetében írja: „Különlegességei közé tartozik Öregünknek, hogy teljességgel nem olvassa, amit contemporanus [kortárs] honfitársai róla s az 1848-9 eseményekről kinyomtatnak.” Koltay– Tanárky Gyula (1961): A Kossuth-emigráció szolgálatában. Napló (1849–1866). Sajtó alá rendezte: Koltay-Kastner Jenő. Szépirodalmi Kiadó, Budapest, 109.

                                                                                        [121] Kossuth az orsovai búcsúszózatról: Kossuth Lajos (1880): Irataim az emigráczióból. I. Athenaeum, Budapest, V–VI.

                                                                                        [122] Kossuth és a Pragmatica Sanctio. Budapesti Szemle, 1881. 25. k. 242–257.

                                                                                        [123] Gyulai Pál (1911): Még egyszer Kossuth és a Pragmatica Sanctio. (1881). In: Bírálatok 1861-1903. MTA, Budapest, 192–209.

                                                                                        [124] Kossuth emlékiratairól. Budapesti Szemle, 1883. 33. k. 278–297., 433–453., 34. k. 24–47.

                                                                                        [125] Salamon Ferenc (1881): A közös ügyek és a forradalom. Budapesti Szemle, 26. k. 321–341., 27. k. 27–48. és 212–248.

                                                                                        [126] Az 1880-as évek vitáira lásd Kosáry (1994) II. 31–51. és Csabai Tibor (1961): Kossuth Lajos és az irodalom. Gondolat Kiadó, Budapest, 253–261.

                                                                                        [127] V. ö. Hermann Róbert (2016): Görgei és a trónfosztás. In: Kiss Vendel – Számadó Emese (szerk.): Komárom a szabadságharcban 1848-49. Válogatás a Komáromi Napok történészkonferenciáinak előadásaiból, 1992-2016. Komárom, 53–94.

                                                                                        [128] MNL OL R 90. I. Kossuth Lajos iratainak időrendi sorozata. No. 6141. „Görgei értekezés berekesztéséhez jegyzetek s felhasználandó töredékek.”

                                                                                        [129] Egy látogatás Görgeynél. Pesti Napló, 1. évf. 1850. augusztus 22. No. 135. Átvétel az [Augsburger?] Allgemeine Zeitungból.

                                                                                        [130] Jászi Oszkár emlékezései. In: Litván György – Varga F. János (vál., szerk. és jegyz. ell., 1982): Jászi Oszkár publicisztikája. Válogatás. Magvető, Budapest, 577–578.

                                                                                        [131] Pethő Sándor (1913): Látogatás Görgeynél. In: Sorsok. Szent István Társulat, Budapest, 78–82. Vö. Pethő Sándor (é. n.): Görgey Artur. A hadműveleteket leírta Julier Ferenc ny. ezredes. Genius, Budapest.

                                                                                        [132] Károlyi Mihály (1965): Egy egész világ ellen. Az utószót és a jegyzeteket írta: Kiss György. Gondolat, Budapest, 16.

                                                                                        [133] Hatvany Lajos (1964): Kossuth és Görgey. In: Emberek és korok. I. k. Regényes korrajzok, naplók, cikkek. Szépirodalmi Kiadó, Budapest, 542–557.; Uő: Görgey-vacsora. In: uo. I. 558–563.

                                                                                        [134] Hermann Róbert (2016): Aggházy Kamil visszaemlékezése Görgei Artúrra. In: Závodi Szilvia (szerk.): Acta Musei Militaris in Hungaria. A Hadtörténeti Múzeum Értesítője 16. Budapest, 123–152.

                                                                                        [135] Tragor Ignác (1908): Vác története 1848–49-ben. Váci Múzeum Egyesület, Vác, 76., 136., 253.

                                                                                        [136] Móricz Zsigmond: Görgey Artúr. (1931.) In: Móricz Zsigmond (1984): A tizenkettedik órában. (Tanulmányok III.) Sajtó alá rendezte: Nagy Péter. Szépirodalmi, Budapest, 46–56.; Uő: A Görgey-kérdés. (1931.) In: uo. 59–62. Móricz a látogatás benyomása alatt külön cikket írt róla a Nyugat hasábjain. Móricz Zsigmond: Az élő vértanú. In: Móricz Zsigmond (1982): Erkölcsi sarkantyú. (Tanulmányok II.) Sajtó alá rendezte: Nagy Péter. Szépirodalmi, Budapest, 385–389.

                                                                                        [137] Marczali Henrik: A legújabb kor. III. Korunk állami és társadalmi alkotásai. In: Marczali Henrik et al. (szerk.): Nagy Képes Világtörténet. XII. Franklin Társulat – Révai Testvérek, Budapest, é. n. 281. Görgei adatokat szolgáltatott Marczali egy másik munkájához is: Marczali Henrik (1892): A legújabb kor története 1825-1880. Révai Testvérek, Budapest.

                                                                                        [138] Gróf Leiningen-Westerburg Károly honvédtábornok levelei és naplója 1848–1849. Fordította és bevezeti Marczali Henrik. Rákosi Jenő Bp-i Hírlap Váll., Budapest, 1900. 153.

                                                                                        [139] Hatvany Lajos (1967): Így élt Petőfi. II. k. 2. kiadás. Sajtó alá rendezte: Kiss József – Pándi Pál. Szépirodalmi Kiadó, Budapest, 732–733., 36. és 39. jz.

                                                                                        [140] Ezeket lásd Hatvany (1967) II. 555–556., 732.; Bisztray Gyula – Komlós Aladár (s. a. r. és jegyz. ell.): Gyulai Pál (1961): Bírálatok, cikkek, tanulmányok. A Magyar Irodalomtörténetírás Forrásai 5. Akadémiai Kiadó, Budapest, 203–205.

                                                                                        [141] A levél e részletét fakszimile formában közli Rédvay István (1941): Huszáraink hazatérése 1848/49-ben. A Vitézi Rend Zrínyi Csoportja, Budapest, 58–59.

                                                                                        [142] Thallóczy Lajos – Görgei, Budapest, 1882. november 16. MNL OL Görgey-lt. b/19/a. fasc. Görgei – Thallóczy Lajos, Visegrád, 1882. november 19. OSZK Kt. Fond IX/367.


                                                                                          A cikk letölthető:

                                                                                          Ugrás a cikk elejére


                                                                                          Somogyvári Lajos: Államilag támogatott politikai karikatúra a „puha diktatúrában”: Kádári tabló 1963-ból[1]

                                                                                          (hivatkozási azonosító: 09-01-05)


                                                                                          A karikatúra természeténél fogva a fennálló rendszert kritizálja, ellenzéki jellegű – az értelmiség egy általánosan elfogadott, domináns definíciójához hasonló funkciókkal rendelkezik.[2] Csakhogy minden korban voltak a hatalom szolgálatában álló értelmiségiek, illetve olyan karikatúrák, amelyek valójában a hatalom megrendelésére készültek, hiszen a vezetők kifigurázásának lehetőségével megteremtett feszültség-levezetés egyfajta társadalmi szelepként is szolgálhatott. Az alább bemutatott, a történelemtanításban is jól használható képi forrás a konszolidálódó Kádár-rendszer önképét próbálta árnyalni, a szerethető, emberi politikusok imázsának megteremtésével: a látszólagos bírálat mögött azonban felfedezhető az irányított állami propaganda szándéka.

                                                                                            Bevezetés: a karikatúra, mint történelmi forrás

                                                                                            A történelem írásbeli érettségi dolgozatokban is megjelenő gúnyrajzok többnyire a XIX. század második feléből és a XX. századból származnak, általában a „Másik” képzetének kifejezését mutatják be. Hasonló módon, a tudományos elemzés hazánkban főleg az ellenségképzésre, a sztereotípiák kialakítására és megerősítésére összpontosít.[3] A propagandáról szóló elméleti irodalom eleinte szintén ezeket a szempontokat hangsúlyozta, mikor a háborús és totalitariánus időszakok képi és szöveges forrásait vizsgálta, a hatvanas évektől azonban a nyugati szakírók egyre több helyen fedezték fel a propaganda hatását, amit a modern állam működésének alapvető mechanizmusaként, egy bonyolultabb befolyásolási technikaként kezdtek el leírni.[4]

                                                                                            A példaként választott karikatúra „békeidőben” született, nem az ellenséget ábrázolja, hanem a szerethető vezetőket, ennyiben rokonítható az előbbiekben ismertetett, megváltozott nézőponttal. Elemzésem egy eddig kevéssé hasznosított forrásanyagra és a benne rejlő lehetőségekre kívánja felhívni a figyelmet, hiszen az újságokban megjelenő illusztrációk, rajzok, karikatúrák funkciói, tipológiái az egyébként is elhanyagolt magyar sajtótörténet alig vizsgált területének számítanak. Az utóbbi időben megjelent két monográfia[5] talán egy megújuló, felélénkülő érdeklődést jelez a téma iránt.

                                                                                             

                                                                                            Műfaj és módszertan

                                                                                            A képi propaganda és agitáció változatos formákat öltött a grafikus művészeti ágakban, ami az ókori Rómától kezdve kimutatható a fali rajzokban, a könyvnyomtatás feltalálása után a politikai gúnyrajzokban, képregényekben, egészen a hasonló rajzok hatvanas évekbeli felvirágzásáig a nyugati magazinokban és napilapokban.[6] Az ötvenes évek magyar pártvezetése szintén az agitáció fegyvereként fogta fel a humort és a szatírát: így magyarázhatta el a Ludas Matyi olyanok számára is közérthetően a politikai helyzetet, illetve jelölhette ki az aktuális ellenségképet, akikhez egyébként nem jutott volna el a kommunista érvelés.[7] A politikai karikatúra elmélete[8] szintén a tömegek és a közvélemény befolyásolásának szándékát hangsúlyozza, más, szöveges publicisztikai műfajoknál erőteljesebb hatást feltételezve a képeknél.

                                                                                            A vizuális források elemzésénél jól kidolgozott szempontrendszerrel és módszertannal rendelkezünk, amely fényképek és grafikus alkotások esetében is felhasználható. A kép objektív adatait és interpretációs lehetőségeit kell figyelembe venni az elemzésnél:[9] a megjelenés körülményeit (a publikáció helye, készítő, cím, a keletkezés háttere stb.), a képen azonosítható elemeket (figurák, cselekvések, kapcsolatok stb.), valamint a másodlagos jelentéseket (szimbólumok, világképi elemek stb.). Jelen esetben kivételes a helyzetünk, hiszen fontos információval rendelkezünk a karikatúra létrejöttének tágabb kontextusáról, ami az értelmezésünket is segítheti, illetve befolyásolhatja.

                                                                                             

                                                                                            1. kép: Politikai Ki mit tud? Mészáros András rajza. Népszabadság, 1963. február 17. 13.

                                                                                             

                                                                                            A megjelenés körülményei

                                                                                            Két szempont is indokolja, hogy jelen esetben államilag támogatott politikai karikatúráról beszéljünk, mindkettő a megjelenés körülményeivel függ össze. Az első érvet a médium jelenti, amelyben megjelent a rajz (1. kép): a Népszabadság a Kádár-korban az MSZMP KB lapjaként a pártközpont intencióit fejezte ki, nem jelenhetett meg benne olyan tartalom, amit nem hagytak volna jóvá a legfelsőbb szinten.[10] A második, ezt megerősítő dokumentum Gyeszinyov szovjet nagykövet titkos jelentése Moszkvába, 1963. február 25-én, egy héttel a karikatúra megjelenése után: „A kialakult beszélgetés során Sándor elvtárs, érintve a Népszabadság ez év február 17-i számában a magyar párt- és állami vezetőkről megjelent karikatúrákat, közölte, hogy az kedvező visszhangot váltott ki az országban. Ezzel kapcsolatban semmilyen ellenséges nyilatkozat nem volt. Amint azt beszélgetőtársam megemlítette, szerencsés volt a földművelésügyi miniszter, Losonczi elvtárs karikatúrája, ahol parasztként ábrázolják, aki határozatokat vet. Sándor elvtárs szavai szerint, az MNK földművelésügyi minisztere valóban nagyszámú különböző határozatot ad ki.”[11]

                                                                                            Az idézetben említett magyar elvtárs, az MSZMP KB Párt- és Tömegszervezetek Osztálya (PTO) vezetője, Sándor József volt, aki egyfajta büszkeséggel említette szovjet beszélgetőpartnerének a jól sikerült karikatúrákat, ami szintén azt támasztja alá, hogy a képi tabló a pártközpont megrendelésére készülhetett. A kép keletkezési körülményeinek ismerete (ha van erről információ) fontos adalékokkal szolgálhat az értelmezés számára – jelen esetben egy PR-fogásról volt szó, amely a népszerűség-növelést szolgálta, és mindez még a nemzetközi diplomácia diskurzusába is bekerült. Ez utóbbi szempont felveti a kérdést, hogy miért hozta szóba a karikatúrát Sándor József? A szövegkörnyezetből nem derül ki, hogy erről Gyeszinyov faggatózott volna, a PTO vezetője ezt önként, tájékoztató jelleggel mondhatta el, talán a szovjet fél jóváhagyására várva, önigazolásul hozta fel az elért hatást. Az osztály egyébként a KB apparátusának részeként egyfajta koordináló-ellenőrző szerepet töltött be a pártbizottságok, és a transzmissziós szíj (szak- és tömegszervezetek) esetében, így végső soron a pártközpont utasításait közvetítette és felügyelte az alsóbb szintek felé.

                                                                                            A politikai irónia kifejezésének két hagyományos formája az anekdota és a karikatúra: a Szovjetunió esetében, a sztálini időszak évtizedeiben ennek minden megnyilvánulását üldözték, a hatvanas évek korábbiaknál liberálisabb légkörében azonban tömegműfajjá vált, mely bizonyos mértékig helyettesítette a politikai diskurzusokat.[12] Talán ugyanez kijelenthető Magyarországról is, hiszen míg 1948 után, a Rákosi-korszak fenyegető légkörében a karikatúra csak a belső és külső ellenség megjelenítésére és mozgósításra szolgált, addig a hatvanas években ebből a szempontból is változás következett be. Megjelenhetett az önirónia, helyet kaphattak különböző érdekek és véleménykülönbségek, de mindez a pártközpont által szabályozva, a morgolódás mellett a nevetés jogát is megadva. Nagyon fontos itt megjegyezni, hogy emögött pragmatikus, hatalomtechnikai szempontok is meghúzódhattak. 1963 a konszolidáció és amnesztia éve, amikor Magyarországot felvették az ENSZ-be és eltörölték a származási kategóriákat. Ebben a tágabb történeti kontextusban (a represszió lezárulásával), a hatalom által engedélyezett formában és keretek között érvényesülhetett az új megközelítésmód, amit a karikatúra is kifejez.

                                                                                            A rajzoló, Mészáros András rendszeres rovattal rendelkezett a Népszabadságban, Heti rajzos kommentárunk címmel, 1960 és 1990 között.[13] A vasárnaponként állandóan új karikatúrával jelentkező grafikus minden bizonnyal nagy hatással lehetett a közvélemény formálására, amit az 1956 utáni konszolidáció első évében, még az amnesztia előtt megjelentetett Politikai Ki mit tud? felirattal ellátott rajza jól alátámaszt. A cím egyszerre utal a népszerű vetélkedőre, amely akár a politikai verseny (hivatalosan nem létező) illúzióját kelthette; vagy akár szó szerint is vehető: ki, milyen típusú tevékenységben a legjobb. Ha az előbbi értelmezést fogadjuk el, akkor a közkedvelt műsorra való hivatkozás a politikusok személyére is átvihetővé tette ezt a fajta kedveltséget. Ez a gesztus a megtorlás végének egyfajta beharangozója is lehetett, hiszen olyan személyeket tett kinevethetővé (vagy legalább emberivé), mint például Biszku, aki belügyminiszterként nagy szerepet játszott a forradalom utáni represszióban.

                                                                                            A tabló szereplőinek bemutatásakor a központi alakkal, Kádár Jánossal kezdem, ezt követően a közéletet meghatározó (a pártközpont által sugallt) főbb tematikai csomópontok (oktatási reform, a mezőgazdaság átalakítása, tömegkommunikáció és propaganda) mentén tekintem át a többi szereplőt – természetesen lesznek olyanok, akik nem illeszthetők be a három csoportba, őket külön elemzem.

                                                                                             

                                                                                            A tabló szereplői 2. kép: Kádár, a modern Odisszeusz

                                                                                             

                                                                                            A képes összeállítás központi szereplője Kádár, a mindennapok, a köznapi ember hősi figurájának[14] pózában tűnik fel, aki modern Odüsszeuszként vezeti az ország hajóját a jobboldal veszélyeinek (a revizionizmusnak) és a baloldal túlzásainak (a szélsőbalosságnak) a veszélyes szirtjei között (2. kép). A kétfrontos harc, a kompromisszumos közép pozíciójának elfoglalása, az egyensúlyteremtés a különböző szereplők között a mindenkori kádári politika egyik legfontosabb jellemzője volt, amit a rajz ismert toposzok (a hajó, mint az ország kormányzása és Odüsszeusz egyik kalandja) segítségével idéz meg. A csábításoknak nem engedő vezető a messze jövendőbe tekint elő, az aktuális kísértések helyett a hosszútávú célokat részesíti előnyben.

                                                                                              3. kép: Biszku, az edző

                                                                                             

                                                                                            Biszku ebben az időben már nem belügyminiszter (1957 és 1961 között töltötte be ezt a tisztséget), 1962 végétől KB titkárként a pártszervezésért és adminisztratív ügyekért volt felelős.[15] A párt erős emberének megjelenítése edzői szerepben történik itt meg, aki „Magasabb színvonalat!” feliratú táblával követel nagyobb teljesítményt a tömegszervezetektől: a KISZ, a SZOT és az MTSZ, mint versenyzők próbálják megugorni a magasra helyezett lécet (3. kép). Az ifjúsági és szakszervezeti vonal mellett a sport is jelen van, amit a teniszütő (az MTSZ sok mindent rövidíthet, itt valószínűleg Magyar Tenisz Szövetség) és az öltözék is jelez Biszku esetében. Korábban az 1956 utáni büntetőpereket, ezen belül Nagy Imre és társai ügyében halálos ítéleteket is hozó eljárást legfelső szinten irányító Biszku „humanizálása”, edzővé szelídítése történik itt meg – nem tudjuk, hogy mit szólt ehhez az érintett.

                                                                                              4. kép: Ilku, a reformátor

                                                                                             

                                                                                            A katonai vonalról érkezett Ilku Pál hasonló (vagy még erőteljesebb) keménységet sugall önmaga szobraként (4. kép) – 1956 után ő is részt vett a megtorlásban, a karhatalom irányításában (később honvédelmi miniszterhelyettes lett), ebben az időben azonban már teljesen „polgári” foglalkozása volt. 1961-től 1973-ig művelődési miniszterként dolgozott, nevéhez fűződik az iskolareformot hivatalosan is bevezető, a magyar iskolarendszert átalakító 1961. évi. III. törvény (a Magyar Népköztársaság oktatási rendszeréről), amelynek egyik kulcsfogalma a politechnika, a munkára nevelés volt. A rajznak azonban másodlagos jelentésrétegei is vannak: a tógaszerű öltözet utalhat az akadémiai jellegre, esetleg a klasszikus antikvitásra (bár itt nem világos ennek értelme, ellentétben Kádárral); a reformátor elnevezés pedig a protestantizmus mindent felforgató, az egyházi világot gyökeresen átalakító Luther tevékenységével rokonítja Ilku iskolareformját. Lutherhez hasonlóan Ilku is sziklaszilárdan áll, mert mást nem tehet a támadásokkal szemben; a miniszter gondolkodó, tépelődő arckifejezése is talán valami hasonlót fejez ki.

                                                                                              5. kép: Benke, a háziasszony

                                                                                             

                                                                                            Benke Valéria volt az iskolareform valódi előkészítője, 1958 és 1961 között Ilku elődje a művelődésügyi miniszter székében, az átalakítást azonban már nem ő vezényelte le. 1961-től az MSZMP elméleti folyóiratának, a Társadalmi Szemlének a szerkesztőbizottságát vezette, a rajz is az ideológia „boszorkánykonyhájának” háziasszonyaként ábrázolja (5. kép), megerősítve a hagyományos nemi képzeteket a nők helyéről és feladatáról. Ezt a sztereotípiát ugyanakkor ki is forgatja, módosítja a karikatúra, hiszen Benke szövegekből főz valami újat, a tudományos elmélet, a gyakorlatot alátámasztó interpretáció (amit hol ideológiának, hol agitációnak vagy propagandának neveztek, a szándékolt hatástól függően) pedig igen fontos volt a kommunista rendszerekben. Benke tehát meghatározó szerepben tűnik fel, megőrizve nőies vonásait.  

                                                                                              6. kép: Németh, az Atlasz

                                                                                             

                                                                                            A következő nagy téma a mezőgazdaság szocialista átalakítása (téeszesítés), ami ekkorra már befejeződött. Németh Károly az MSZMP KB Mezőgazdasági Osztályának vezetője görnyedezik a súlyok alatt a 6. képen, mint egy modern Atlasz. Négy megye pártbizottságát is felügyelte 1963-ig (Békés, Hajdú-Bihar, Heves, Szolnok), tehát számos gondja lehetett, melyek közül kettőt nevesít az ábra, „Szorgalom TSZ”, illetve „Az erősebb segítse a gyengét!” feliratokkal. Mindkettő a szövetkezeti mozgalom hatékonyságának, termelékenységének, az együttműködésnek a kérdésköreire hívja fel a figyelmet, melyek a későbbi diskurzusoknak is központi problémái maradtak.

                                                                                              7. kép: Fehér, az élelmes

                                                                                             

                                                                                            Fehér Lajost és Németh Károlyt hasonló viszony kötötte össze, mint korábban Benke Valériát és Ilku Pált: Fehér volt a mezőgazdaság kollektivizálásának kidolgozója, a Mezőgazdasági Osztály vezetője korábban, Németh pedig a végrehajtó szerepét töltötte be. Fehért 1962 végén a Minisztertanács elnökhelyettesévé nevezték ki, ő felügyelte az agrár-területtel kapcsolatos valamennyi szervet. A grafika a politikai szereplő jellemző frizuráját és fiatalságát emeli ki (a többi figurával összehasonlítva ez utóbbi mindenképpen feltűnő), sokrétű feladatköréből pedig a külkereskedelmet: a magyar mezőgazdaságot elsősorban nyersanyag-előállító, iparcikkeket felvevő piacként jellemzi a „Nyulat adok traktorért!” felhívás (7. kép). Az európai munkamegosztásban hagyományosan hátrányosként felfogott magyar pozíció a komikum egyik oka, a másik pedig Fehér Lajos, aki kereskedelmi partnerekre „vadászik”.

                                                                                              8. kép: Losonczi, a szántóvető

                                                                                             

                                                                                            Elvileg Losonczi Pál földművelésügyi miniszter illetékességi területe volt a téeszesítés, amit azonban döntően Fehér Lajos irányított, így Losonczira a jogi megalapozás, a „rendeletcsinálás” munkája várt. A parasztként ábrázolt miniszter (8. kép) ontja magából a jogi szövegeket, amit alátámaszt, hogy az 1958 és 1962 közötti országgyűlési időszak tárgymutatója három oldalon át sorolta a mezőgazdasági tárgyú témákat, az előterjesztések és határozatok címeit – ami ugyanakkora terjedelem, mint ugyanebben a periódusban a költségvetéssel kapcsolatos tárgyszavak jegyzéke.[16] A már idézett titkos szovjet nagyköveti jelentésben szintén ez a tömeges jogszabályalkotás volt kiemelve, amit sikerültnek tartott a karikatúrákat megemlítő pártfunkcionárius.

                                                                                              9. kép: Fock, az anyakönyvvezető

                                                                                             

                                                                                            A következő, 9. képen szereplő politikustól, Fock Jenőtől vette át a Mezőgazdasági Osztályt Fehér Lajos 1959-ben, államgazdasági ügyekkel kezdett foglalkozni, majd 1961-től a Minisztertanács elnökhelyettese lett. Az anyakönyvvezető megnevezés valószínűleg az 1963. évi 33. rendeletre utalt, ami a Belügyminisztériumtól a Minisztertanács elnökére ruházta át az anyakönyvezés feletti ellenőrzést.[17] A Minisztertanács elnöke ekkoriban Kádár volt, aki vélhetően Fockra bízta a felügyeletet, így megkezdődhetett a házasságok futószalagszerű gyártása – az előző képhez hasonló tömegtermeléssel, de itt nem határozatokkal bevetve a földet, hanem ásó- és kapagyárként működve.

                                                                                              10. kép: Kisházi, a sárkányölő

                                                                                             

                                                                                            Kisházi Ödön munkaügyi miniszter Sárkányölő Szent György pózában vívja harcát a problémák rengetegében, a következő feliratokat viselik a papírok, amikkel viaskodik: jogfolytonosság, munkaruha, bérpanaszok, normaügyek, nyugdíjügyek, ipari tanulóképzés (10. kép). Ezek a témák csak egy részét fedik le a munkaügynek, de talán ez az elem, ami leginkább a bírálati hangsúlyt hordozza, hiszen ezek valódi gondok voltak, melyek sok embert érintettek. Nagyon fontos itt megemlíteni a Kisházi által prezentált társutas jelleget, hiszen a tabló kiemelten szerepelteti az eredetileg nem kommunista-párttag politikai vezetőket, bizonyítva a kádári szövetségi politika sikerét.[18] A 15 rajzolt szereplőből négy nem-kommunista: Ortutay kisgazdapárti volt (habár vannak források titkos kommunista tagságára), Nánási a Nemzeti Parasztpártból, Szakasits pedig eredetileg (Kisházival együtt) a Szociáldemokrata Pártból érkezett. Kádár egyébként nagyon fontosnak tartotta az útitársak parlamenti szerepeltetését, az 1958-as választások előtt a 20 listavezetőből négy pártonkívüli volt: „Hogy itt is valami módon megnyilvánuljon a népfrontpolitika. Ezek: Dobi, Ortutay, Kisházi, Nánási. Ők ilyen különböző áramlatot is jelképeznek.”[19]

                                                                                              11. kép: Nánási és Ortutay, a népi táncosok

                                                                                             

                                                                                            Nánási László a Nemzeti Parasztpárt egyik alapítója volt, 1949-től az Elnöki Tanács tagja, 1957 és 1964 között a Hazafias Népfront Országos Tanácsának titkára.[20] A néprajz-tudós Ortutay a Népfront főtitkára volt ugyanebben a periódusban,[21] a két szereplő népviselete tehát egyszerre utal korábbi (parasztpárti és kigazda) kötődéseire, illetve Ortutay esetében az etnográfiával való kapcsolatára (11. kép). Társadalmi szervezetként a HNF fontos szerepet töltött be a konszolidációban, a társadalmi egység szimbolizálásában: a népdal-szöveg („Gyere be rózsám, gyere be”) a különböző csoportok behozatalát fejezte ki a Népfrontba.

                                                                                              12. kép: Kállai, az Afrika-utazó

                                                                                             

                                                                                            Kállai Gyula, a Minisztertanács elnökhelyettese szintén kötődött a Népfronthoz, hiszen az Országos Tanács elnöke is volt (Kállai egyébként a hatvanas évek elején rengeteg valódi és formális-reprezentatív tisztséggel rendelkezett) – ezért is tartja a kezében az „Éljen a Népfront” zászlócskát, ami szokatlanul kisfiússá teszi az ekkor 53 éves politikusról készült rajzot (12. kép). A függetlenné váló afrikai és ázsiai országok évtizedében a harmadik világ különösen vonzó célpontnak számított a kommunista rendszerek terjeszkedésének kontextusában: 1962-ben például Kállai nagy Afrika-körutat tett (ez magyarázza a címet), meglátogatta Guineát, Malit, Dahomey-t, Ghánát, Nigériát, Marokkót és Algériát.[22]

                                                                                              13. kép: Apró, az utazó

                                                                                             

                                                                                            A Minisztertanács másik elnökhelyettese, Apró Antal is nagy utazó volt (13. kép). 1961-től a kormányban a nemzetközi kapcsolatok bizottságát vezette és Magyarország állandó képviselője lett a KGST-ben. Az Apró kezében lévő két bőröndöt könnyű magyarázni (az előtérben KGST-felirattal, másik oldalán a fővárosok, Moszkva, Prága, Berlin címkéivel), a lepkeháló és a botok esetleg a selyemgyártást fellendíteni akaró, exportnövelő igyekezetre utalhat, ami Magyarország versenyképességét akarta javítani, akárcsak az ötvenes évek déligyümölcs-kísérletei.[23]

                                                                                              14. kép: Szakasits, a rikkancs

                                                                                             

                                                                                            A 14. kép a tömegkapcsolatok fontosságát is kifejezi, a Népfrontot tematizáló képek ugyanezt a kérdéskört egy másik oldalról világítják meg. Szakasits Árpád nemcsak szociáldemokrata politikusként és a munkáspárti egyesítés előkészítőjeként volt ismert a kor közéletében, hanem újságíróként is. 1958-tól a Magyar Újságírók Országos Szövetségének (MÚOSZ) elnöke[24] – ebben az időben a publicisztika a konszolidáció egyik legfontosabb területe volt, hiszen korábban éppen az írók és zsurnaliszták álltak ellen az új kádári hatalomnak, 1956 végén. Az óriási szenzációt kihirdető rikkancs-szereplő már egy újfajta, magazin-típusú (vagy bulvár) újságírást hirdet, ami jobban megfelelt a közélettől való elfordulásnak, a kádári társadalmi egyezség egyik előfeltételének.

                                                                                              15. kép: Aczél, a kígyóbűvölő

                                                                                             

                                                                                            A hatvanas évek kulturális életének fő szervezője, irányítója és befolyásolója látható az utolsó, 15. képen: 1958 és 1967 között a művelődésügyi miniszter első helyettese volt, valódi pozíciójánál nagyobb volt az informális hatalma, irodalmi és művészeti (köztük filmművészeti) kérdésekben általában ő mondta ki az utolsó szót. A filmes szereplők megosztását, befolyásolását, végső sorban irányítását fejezi ki a kígyóbűvölő képe, ami a hatékony kommunikációra, személyességre és „kegygazdálkodásra” épített – elbűvölve a kígyókat és rendezőket. Nem véletlen, hogy az Aczélról készült monográfia egyik fejezete is ezt a címet viseli: Az „idomár”.[25]

                                                                                             

                                                                                            Befejezés

                                                                                            Számtalan mitologikus utalás jellemzi az összeállítást, ami ironikusan a Kádár-rendszer egyfajta isteni panteonjaként is felfogható. Valamennyi szereplő rendelkezik egy állandó jelzővel (epithaton ornans), ami az eposzi hősök esetében a legjellemzőbb tulajdonság kiemelését jelenti, jelen esetben a humor egyik forrása is. A vizuális elemek által, illetve azokon is túlmutatva, különböző kapcsolatokat létesíthetünk a figurák között, az általuk képviselt tematikai azonosság, csoporthoz való tartozás (például a Népfront esetében), vagy kiemelt, eltúlzott tulajdonságaik, cselekvéseik révén. A tabló számos politikai kérdést megjelenít a korból, ilyen formában sokkal elfogadhatóbb formában fogalmazta meg a problémákat, melyek ilyen töménységben és változatosságban nem fordulhattak volna elő egy újságcikkben.

                                                                                            Nemcsak az a fontos, hogy ki szerepel itt, hanem, hogy ki nem: a legnagyobb hiányzó Marosán György, aki alig négy hónapja „bukott ki” a pártvezetésből; továbbá Münnich Ferenc államminiszter és Nyers Rezső pénzügyminiszter kimaradása is furcsa például, bár esetükben nincs szó bukásról (igaz, Münnich ekkor már nem a hatalom csúcsán helyezkedett el és Nyers még csak belekezdett a reform-munkálatokba). Sorolhatnánk a kimaradókat, de nem tudjuk az okokat, mint ahogyan azt sem, hogy mik voltak a kiválasztás szempontjai. Egy biztos, a tabló reprezentatív vizuális lenyomata a korai kádári konszolidációnak, a vezetői garnitúra szerepfelfogásának és mint ilyen, mindenképpen fontos és felhasználható kordokumentum.



                                                                                              IRODALOM

                                                                                                • Az anyakönyvekről és a házasságkötési eljárásról. 38/1963. (XII. 25.) Korm. sz. rendelet. Tanácsok Közlönye, 11. évf. sz. 1041-1044.
                                                                                                • Balog János (1962): Ismét divat lesz a hernyóselyem? 1962. július 24. Tolna Megyei Népújság, 12. évf. 171. sz. 4.
                                                                                                • MTI: Hazaérkezett a magyar kormányküldöttség. 1962. december 29. Szolnok Megyei Néplap, 13. évf. sz. 2.
                                                                                                • Országgyűlési napló, 1958, I. kötet (1973) Budapest.
                                                                                                • Baráth Magdolna (2012, szerk.): Szovjet diplomáciai jelentések Magyarországról a Hruscsov-korszakban. Napvilág Kiadó – Politikatörténeti Intézet, Budapest.
                                                                                                • Buzinkay Géza (1983): Borsszem Jankó és társai: magyar élclapok és karikatúráik a XIX. század második felében. Corvina, Budapest.
                                                                                                • Coupe, W. A. (1969): Observations on a Theory of Political Caricature. Comparative Studies in Society and History, Vol. 11. 1. 79-95.
                                                                                                • Demeter Zsuzsanna (2011): Ludas Miki és társai. Ellenségkép a Ludas Matyi karikatúráinak tükrében, 1945-1947. In: Gecsényi Lajos – Izsák Lajos (szerk.): Magyar történettudomány az ezredfordulón. Glatz Ferenc 70. születésnapjára. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 165-176.
                                                                                                • Gyöngy Kálmán (2008): Magyar karikaturisták adat és szignótára, 1848-2007. Ábra KKT, Budapest.
                                                                                                • Hollander, Paul (1996): Politikai zarándokok. Cserépfalvi, Budapest.
                                                                                                • Huszár Tibor (2001): Kádár János politikai életrajza, 2. kötet. Szabad Tér – Kossuth, Budapest.
                                                                                                • Kende János (1980): Szakasits Árpád. História, 2. évf. sz. 7-9.
                                                                                                • Kenyeres Ágnes (1981, szerk.): Magyar Életrajzi Lexikon, 3. Kiegészítő kötet A-Z. Akadémiai Kiadó, Budapest.
                                                                                                • Kenyeres Ágnes (1994, szerk.): Magyar Életrajzi Lexikon (1978-1991). Akadémiai Kiadó, Budapest.
                                                                                                • Kovács Kristóf (2013): Reakczy Jóskától Kulák Kelemenig. Válogatás a Ludas Matyi 1945 és 1949 közötti bűnbak karikatúráiból. In: Gyarmati György – Lengvári István – Pók Attila – Vonyó József (szerk.): Bűnbak minden időben. Bűnbakok a magyar és egyetemes történelemben. Kronosz Kiadó – Magyar Történelmi Társulat – Állambiztonsági Szolgálatok Történeti Levéltára, Pécs – Budapest, 444-455.
                                                                                                • Lengyel László (2014): A szabadság melankóliája. Kossuth, Budapest.
                                                                                                • McQuiston, Liz (1993): Graphic agitation: social and political graphics since the sixties. Phaidon, London.
                                                                                                • Pilarczyk, Ulrike – Mietzner, Ulrike (2010): A képtudomány módszerei a neveléstudományi és társadalomtudományi kutatásokban. Iskolakultúra, 20. évf. 5-6. sz. 3-20.
                                                                                                • Révész Emese (2016): Kép, sajtó, történelem. Illusztrált sajtó Magyarországon 1850 és 1870 között. Argumentum, Budapest.
                                                                                                • Révész Sándor (1997): Aczél és korunk. Sík Kiadó, Budapest.
                                                                                                • Sanina, Anna G. (2014): Visual political irony in Russian new media. Discourse, Context and Media, Vol. 6. 11-21.
                                                                                                • Tabajdi Gábor (2013): Kiegyezés Kádárral. „Szövetségi politika”, 1956-1963. Jaffa, Budapest.
                                                                                                • Takács Róbert (2003): Nevelni és felkelteni a gyűlöletet. A Ludas Matyi karikatúrái az 1950-es években. Médiakutató, 1. évf. sz.
                                                                                                • Takács Róbert (2011): Politikai újságírás a Kádár-korban. Napvilág Kiadó, Budapest.
                                                                                                • Tamás Ágnes (2017): Propagandakarikatúrák ellenségképei Szarajevótól Párizsig. Kalligram, Pozsony.
                                                                                                • Virányi Péter (2014): Több mint reklámtörténelem. Gondolat, Budapest.
                                                                                                • Vörös Boldizsár (2008): Viccek, anekdoták, karikatúrák. A Magyarországi Tanácsköztársaságot támadó 1919-es viccek kapcsolódásai különböző típusú humoros alkotásokhoz. In: Daczi Margit – T. Litkovkina Anna – Barta Péter (szerk.): Ezerarcú humor. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 13-22.



                                                                                                  ABSTRACT

                                                                                                    Somogyvári, Lajos

                                                                                                    State-supported political caricature in the “soft dictatorship”
                                                                                                    Kádár tableau from 1963

                                                                                                      The caricature, by its very nature, criticizes the existing regime and has the character of opposition – it has functions similar to the generally accepted, dominant definition of intellectuals. Intellectuals have been in the service of power in all ages, and they have created caricatures at the behest of those in power, because taking advantage of the tension and release created when parodying leaders could serve as a kind of relief valve for society. The image sources presented here, useful in history teaching, attempted to nuance the consolidating self-image of the Kádár regime with the creation of the image of a lovable, personable politician: the intention of directed state propaganda can be detected behind the apparent criticism.



                                                                                                        JEGYZETEK

                                                                                                          [1] Az írás az Emberi Erőforrások Minisztériuma ÚNKP-17-4 kódszámú Új Nemzeti Kiválóság Programjának támogatásával készült.

                                                                                                          [2] Lásd Hollander, Paul (1996): Politikai zarándokok. Cserépfalvi, Budapest c. könyvét, amely ugyanakkor az értelmiségi közösséget gyakran meghatározó konformitásra és a kritikai érzék hiányára ugyanúgy jó példa.

                                                                                                          [3] Pl. Buzinkay Géza (1983): Borsszem Jankó és társai: magyar élclapok és karikatúráik a XIX. század második felében. Corvina, Budapest; Vörös Boldizsár (2008): Viccek, anekdoták, karikatúrák. A Magyarországi Tanácsköztársaságot támadó 1919-es viccek kapcsolódásai különböző típusú humoros alkotásokhoz. In: Daczi Margit – T. Litkovkina Anna – Barta Péter (szerk.): Ezerarcú humor. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 13-22.; Demeter Zsuzsanna (2011): Ludas Miki és társai. Ellenségkép a Ludas Matyi karikatúráinak tükrében, 1945-1947. In: Gecsényi Lajos – Izsák Lajos (szerk.): Magyar történettudomány az ezredfordulón. Glatz Ferenc 70. születésnapjára. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 165-176.; Kovács Kristóf (2013): Reakczy Jóskától Kulák Kelemenig. Válogatás a Ludas Matyi 1945 és 1949 közötti bűnbak karikatúráiból. In: Gyarmati György – Lengvári István – Pók Attila – Vonyó József (szerk.): Bűnbak minden időben. Bűnbakok a magyar és egyetemes történelemben. Kronosz Kiadó – Magyar Történelmi Társulat – Állambiztonsági Szolgálatok Történeti Levéltára, Pécs – Budapest, 444-455.

                                                                                                          [4] Virányi Péter (2014): Több mint reklámtörténelem. Gondolat, Budapest, 52.

                                                                                                          [5] Révész Emese (2016): Kép, sajtó, történelem. Illusztrált sajtó Magyarországon 1850 és 1870 között. Argumentum, Budapest; Tamás Ágnes (2017): Propagandakarikatúrák ellenségképei Szarajevótól Párizsig. Kalligram, Pozsony.

                                                                                                          [6] McQuiston, Liz (1993): Graphic agitation: social and political graphics since the sixties. Phaidon, London.

                                                                                                          [7] Takács Róbert (2011): Politikai újságírás a Kádár-korban. Napvilág Kiadó, Budapest.

                                                                                                          [8] Coupe, W. A. (1969): Observations on a Theory of Political Caricature. Comparative Studies in Society and History, Vol. 11. No. 1. 79-95.

                                                                                                          [9] A kategóriák kialakításának alapja: Pilarczyk, Ulrike – Mietzner, Ulrike (2010): A képtudomány módszerei a neveléstudományi és társadalomtudományi kutatásokban. Iskolakultúra, 20. évf. 5-6. sz. 3-20.

                                                                                                          [10] Takács (2011)

                                                                                                          [11] Baráth Magdolna (2012, szerk.): Szovjet diplomáciai jelentések Magyarországról a Hruscsov-korszakban. Napvilág Kiadó – Politikatörténeti Intézet, Budapest, 305.

                                                                                                          [12] Sanina, Anna G. (2014): Visual political irony in Russian new media. Discourse, Context and Media, Vol. 6. 11-21.

                                                                                                          [13] Gyöngy Kálmán (2008): Magyar karikaturisták adat és szignótára, 1848-2007. Ábra KKT, Budapest, 198.

                                                                                                          [14] Lengyel László (2014): A szabadság melankóliája. Kossuth, Budapest, 100-101.

                                                                                                          [15] Az életrajzi adatok minden szereplő esetében a Nemzeti Emlékezet Bizottságának honlapjáról (http://www.neb.hu/), minden más irodalmat külön jelzek hivatkozásként.

                                                                                                          [16] Országgyűlési napló 1958. I. kötet Budapest, 1973: 1936-1938, 1942-1944.

                                                                                                          [17] Az anyakönyvekről és a házasságkötési eljárásról. 38/1963. (XII. 25.) Korm. sz. rendelet. Tanácsok Közlönye, 11. évf. 82. sz. 1041-1044.

                                                                                                          [18] Tabajdi Gábor (2013): Kiegyezés Kádárral. „Szövetségi politika”, 1956-1963. Jaffa, Budapest.

                                                                                                          [19] Huszár Tibor (2001): Kádár János politikai életrajza, 2. kötet. Szabad Tér – Kossuth, Budapest, 48.

                                                                                                          [20] Kenyeres Ágnes (1994, szerk.): Magyar Életrajzi Lexikon (1978-1991). Akadémiai Kiadó, Budapest, 657.

                                                                                                          [21] Kenyeres Ágnes (1981, szerk.): Magyar Életrajzi Lexikon, 3. Kiegészítő kötet A-Z. Akadémiai Kiadó, Budapest, 579.

                                                                                                          [22] MTI: Hazaérkezett a magyar kormányküldöttség. 1962. december 29. Szolnok Megyei Néplap, 13. évf. 303. sz. 2.

                                                                                                          [23] K. Balog János (1962): Ismét divat lesz a hernyóselyem? 1962. július 24. Tolna Megyei Népújság, 12. évf. 171. sz. 4.

                                                                                                          [24] Kende János (1980): Szakasits Árpád. História, 2. évf. 3. sz. 7-9.

                                                                                                          [25] Révész Sándor (1997): Aczél és korunk. Sík Kiadó, Budapest, 144-158, a filmes irányításról: 211-217.


                                                                                                            A cikk letölthető:

                                                                                                            Ugrás a cikk elejére


                                                                                                            Sárhegyi Tamás Felicián: A rendszerváltás ábrázolása a középiskolai történelemtankönyvekben

                                                                                                            (hivatkozási azonosító: 09-01-06)


                                                                                                            A rendszerváltás ténye, története, fogalma, következményei, a politikai és történeti diskurzusban elfoglalt szerepe elsődleges és másodlagos tapasztalat a korban élő generációknak. Iskolai környezetben ezzel a témakörrel részben a történelem tantárgy keretében találkoznak a diákok. Ennek a megismerési folyamatnak hitelesnek tűnő lenyomatai a középiskolai történelemtankönyvek, amelyek a kerettantervek előírásai alapján készülnek. A tanulmány egy rövid, a történeti diskurzusokat leíró fejezeten kívül nem lép ki a didaktika és tankönyvkutatás kereteiből. Elsődleges célja, hogy ajánlásokat fogalmazzon meg a választott téma tankönyvi ábrázolásához és megjelenítéséhez, hiszen korunk elvárásai, amelyek a különböző tantervi dokumentumokban lecsapódnak, nem feltétlen jelennek meg következetesen a tankönyvek világában. A téma egységes leírása és ábrázolása azért is fontos, mert az állampolgárságra, demokráciára nevelésnek az egyik elsődleges nevelési célnak és szempontnak kell lennie főleg a történelem tantárgy tanításakor, ahogyan az aktuális Nemzet alaptanterv is előírja.[1] Ráadásul a történelem tantárgy egyben magában foglalja a Nyugat-Európában már régebb óta elterjedt ’civic’ tantárgyat, az állampolgári ismereteket. A demokráciára nevelés mellett – a curriculum előírásai szerint – meg kell valósulnia a nemzeti öntudatra nevelésnek is: „A demokratikus jogállam, a jog uralmára épülő közélet működésének alapja az állampolgári részvétel, amely erősíti a nemzeti öntudatot és kohéziót, összhangot teremt az egyéni célok és a közjó között.”[2]

                                                                                                              Magyarországnak 1989 óta demokratikus államformája a köztársaság, tehát a nemzeti identitás kialakítására vagy megteremtésére tett bármilyen kísérlet csakis ebben a kontextusban képzelhető el. Egy közösség kollektív identitásának a kialakulása nagymértékben összefügg a közös hagyományokkal, múlttal és tapasztalattal, amely később a kollektív emlékezetben csapódik le. A nemzeti hagyományok ápolása és továbbadása a XIX. század óta egyik hagyományos terepe az iskola. Az „ideológiai nevelés” az „ideológiailag érzékeny”,[3] humán tantárgyakon keresztül valósulhat meg, ahogyan egy nemzet kialakítja saját önképét, más nemzetekkel és társadalmi csoportokkal szembeni általános megítélését és sztereotípiáit.[4] Az ilyen tantárgyak közé számít a történelem, földrajz, irodalom, társadalom és állampolgári ismeretek. A nemzeti öntudat, hazafias nevelés mint nevelési cél és fogalom a történelem és kultúra megismerését rögzíti, egy tágabb európai kontextusban: „A tanulók ismerjék meg nemzeti, népi kultúránk értékeit, hagyományait. Tanulmányozzák a jeles magyar történelmi személyiségek, tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók munkásságát. Sajátítsák el azokat az ismereteket, gyakorolják azokat az egyéni és közösségi tevékenységeket, amelyek megalapozzák az otthon, a lakóhely, a szülőföld, a haza és népei megismerését, megbecsülését. Alakuljon ki bennük a közösséghez tartozás, a hazaszeretet érzése, és az a felismerés, hogy szükség esetén Magyarország védelme minden állampolgár kötelessége. Európa a magyarság tágabb hazája, ezért magyarságtudatukat megőrizve ismerjék meg történelmét, sokszínű kultúráját. Tájékozódjanak az egyetemes emberi civilizáció kiemelkedő eredményeiről, nehézségeiről és az ezeket kezelő nemzetközi együttműködési formákról.”[5]

                                                                                                              A rendszerváltás témájának vizsgálata azért is fontos, mert 1989-től említhető Magyarország történetében a liberális demokrácia[6] tényleges megvalósulásának a lehetősége. Ekkortól nemcsak az ország határain belül élő társadalom élete változott meg gyökeresen, hanem a határokon túl élő magyar közösségek élete is. Tehát ha magyar nemzeti öntudatra és demokráciára nevelésről beszélünk az elsődleges kérdés, hogy mióta beszélhetünk demokráciáról, hogyan valósult meg, milyen közvetlen előzményei, következményei voltak és vannak? Ezekre a kérdésekre a magyar közoktatási rendszeren belül a történelem és állampolgári ismeretek tudásanyaga adhat választ, ami a tankönyvekben érhető tetten.[7]

                                                                                                               

                                                                                                               

                                                                                                              A rendszerváltás

                                                                                                              A dolgozatnak koránt sem célja, hogy akár csak egy rövid kronologikus áttekintést is adjon a rendszerváltás történetéből, jelen fejezetben sokkal inkább a témával összefüggő történeti elbeszélés összetettségére kívánja felhívni a figyelmet. A rendszerváltás nem kizárólagosan egy történeti fogalomként szerepel, hanem egy olyan cezúraként, amely a szovjet típusú rendszer végével megalapozta a későbbi gazdasági és politikai folyamatokat Kelet-Közép-Európában és Magyarországon, tehát a nyugati mintákra kiépülő demokratikus berendezkedés és piacgazdaság kialakulásának kezdetét. Tágabb kontextusban pedig a Szovjetunió felbomlásának része és következménye az egyes kelet-közép-európai országok politikai és gazdasági átrendeződése.[8]

                                                                                                              A fejezet során ismertetésre kerül a szó használatának kialakulása, változása és jelentéstartama, hiszen a szóhasználat változatai nem pusztán egy organikus nyelvfejlődés eredményei, hanem a politikai diskurzus egyik jelensége és eszköze. A rendszerváltás historiográfiai áttekintése nem csak a folyamat összetettségének az értelmezéséhez visz közelebb, hanem megmutatja annak problematikus voltát, amely egyik lehetséges oka is lehet a szóhasználatban tapasztalható pluralitásnak. Igaz ugyan, hogy a kutatás tárgyához szorosan nem kapcsolódik az esemény és jelenség fogalmi hálójának a feltérképezése és a tranzitológia eredményeinek az összefoglalása, azonban a magyar történeti elbeszélés szorosan összefügg a globális kontextus értelmezése során megjelenő elméleti modellekkel és szintézisekkel.

                                                                                                              A rendszerváltás szó normatív használata ugyanarra az eseményre és folyamatra utal, amely a Szovjetunió összeomlásával párhuzamosan a kelet-közép-európai régió országaiban 1989-től vette kezdetét. A rendszerváltás kifejezés egy jelenség végére, tudatos meghaladására és egy új átmenet lassú folyamatára is utalhat.[9] A kifejezés a hazai átmeneti időszakban jött létre, amikor a széleskörű politikai reformok szükségessége már az MSZMP vezetősége számára is egyértelmű volt. A politikai hatalom diskurzusában, kezdetben a modellváltás kifejezést használták, amely utalt az átfogó szerves reformok lehetséges bevezetésére és modernizációra, azonban a rendszer ideológiai alapjának és politikai retorikájának megváltoztatására nem. Az 1980-as években szerveződő ellenzéki erők, a liberális politikai-eszmei alapokon szerveződő Szabad Demokraták Szövetségének politikai programjának része volt a más rendszer szükségessége, A rendszerváltás programja című Kék könyv.[10] Kiss Gy. Csaba a témával foglalkozó tanulmányában leírja, hogy a rendszerváltás szó a fordulat forradalmiságára utal, azonban a forradalom történeti fogalmának definíciós problémáira nem tér ki.[11] Az elnevezés előre determinálta a következő évek közbeszédének normatívnak tekinthető fogalomhasználatát, hiszen a sajtó is átvette a fogalmat. Antall József miniszterelnök tett rá kísérletet, hogy a politikai diskurzusban átvegye a fogalomalkotás kiváltságát, tehát megfossza az SZDSZ-t a történelmi fordulat elnevezőjének jutó kitüntetett szereptől.[12] Itt érdemes Foucault a hatalom és diskurzus összefüggéseiről alkotott szintézisének egy alapvetését kiragadni, ami talán elősegíti a jelenség megértését: „A diskurzus nem egyszerűen tolmácsolja a küzdelmet és az uralmi rendszereket, hanem érte folyik a harc, általa dúl a küzdelem; tehát a diskurzus az a hatalom, amelyet az emberek igyekeznek megkaparintani.”[13]

                                                                                                              Antall József – több formában is fennmaradt – javaslatában megfogalmazta kritikáját, miszerint váltani fehérneműt lehet, de rendszert nem, így terjedt el a rendszerváltozás szó használata. A rendszerváltoztatás kifejezés az ellenzéki csoportok, a politikai fordulatban résztvevő pártok aktív, cselekvő szerepét hangsúlyozza. Ahogyan a foucault-i idézet is leírja a fogalom meghatározása, használata, normativitásának az eldöntése és a nyilvános közbeszéd befolyásolása a hatalom megszerzésével és megtartásával van összefüggésben.[14] A kérdést ugyan mélységében még nem sokan tárgyalták, az egyértelmű, hogy értékrendet tükröz.[15] A szerző leszögezi, hogy a rendszerváltás forma alkalmazásával, a fogalom autentikus használatával az értéksemlegességre és objektivitásra törekszik, ahogyan a vizsgálati megközelítés is elemző és közel sem ítélkező.[16]

                                                                                                               

                                                                                                              Történeti elbeszélés

                                                                                                              A különböző tudományok a rendszerváltással kapcsolatos diskurzusa a saját szabályrendszere és értelmezési horizontja szerint értelmezi az 1989-ben elinduló gazdasági, politikai, társadalmi és történeti jelenséget. Az elbeszélésekben meghatározó különbség, hogy nem teszik egyenlővé a politikai átmenet fogalmát és az átmenetet folyamatának komplex értelmezését. A politikatudomány – természetéből adódóan – az átmenet politikai aspektusaira szűkíti le narratíváját, ebből kiindulva pedig a politika-történetírás ebből vezeti le Kelet-Közép-Európa, vagy adott esetben Magyarország történetét. Utóbbi kapcsán főleg a folyamatot 1987-1988-ban kezdődő és az 1990-es demokratikus választásokig értelmezik. Globális kontextusban a Brezsnyev-doktrína végétől (1988), vagy Gorbacsov hatalomra kerülésétől (1985), szélesebb kontextusban a helsinki folyamat (1975) kezdetéig lehet visszavezetni a Szovjetunió szétbomlásának kezdeteit.[17]

                                                                                                              A magyar historiográfia első reflexiója Romsics Ignác szintézisteremtő monográfiájában jelent meg.[18] Romsics a rendszerváltást egy globális folyamatként értelmezi, ami párhuzamosan zajlott a Szovjetunió által megszállt kelet-közép-európai országokban és az utódállamokban. A folyamat eredménye a demokratikus többpártrendszer és a piacgazdaság kialakulása az egypártrendszer és tervgazdaság helyett. Romsics a folyamat kezdetét 1988 májusára helyezi, a végét pedig 1991-re, amikor az utolsó szovjet katona is elhagyta az országot. A röviden összefoglalt, saját rendszerváltás narratívájának a kibontása történt meg a 2003-ban kiadott a témával foglalkozó kötet kiadásakor.[19]

                                                                                                              Ripp Zoltán a rendszerváltás történetét alaposan, elméleti keretekbe ágyazó monográfiája sem értelmezi azt az előbbinél szélesebb kontextusban.[20] A szerző törekedett a gazdaságtörténeti folyamatok struktúrájába elhelyezni és annak következményeként levezetni a politikai fordulatot: „A világrendszerváltás – a külön gazdasági és hatalmi-politikai integrációba szervezett szovjet tábor alulmaradása a hatékonysági versenyben.”[21]

                                                                                                              A történészi diskurzusba való beemelést Ripp azzal indokolta, hogy ugyan a gazdasági folyamatok közvetlen utóhatásai még tartanak 2006-ban, a politikai fordulat már lecsengett. Tehát az eseményt a gazdasági folyamatok előzményeként jelenítette meg, aminek következtében létrejöhetett a liberális jogállami és többpárti demokrácia. Ezzel ellentétben Tőkés Rudolf az 1956-os forradalom kezdőpontjától számítja annak a folyamatnak a kezdetét, aminek következtében a diktatúrát felváltotta a többpártrendszerű, liberális demokrácia.[22] Ripp Zoltán későbbi monográfiája a rendszerváltás húszéves évfordulójára íródott és mélyebb értelmezésre tesz kísérletet, a tranzitológia eredményeit felhasználva, Immanuel Wallerstein elméleteire alapozva.[23] Kiss Gy. Csaba recenziójában felhívja a figyelmet a kötet szerzőjének szóhasználatára az államszocializmus kifejezéssel kapcsolatban, amelyet a neomarxista történetírás sajátjának tart.[24]

                                                                                                              Rainer M. János fentebb hivatkozott monográfiájában egy tematikus egység foglalkozik a rendszerváltás fogalmával, folyamatával és értelmezéseinek lehetőségeivel. Első tanulmányában arra tesz kísérletet, hogy az 1956-os forradalmat értelmezze a XX. század periodizációjának kérdéskörével összefüggésben, továbbá rávilágít, hogy 1989-ben milyen szerepe volt az 1956-os törekvéseknek:[25] „1989 és 1956 kapcsolatát nem a programok különbözősége határozza meg. […] 1956 negatív előkép volt: egyetlen rendszerváltó szereplő sem kíván céljaiért erőszakkal fellépni. 1989-ben 1956 már emlékként és lehetséges pozitív politikai hagyományként volt jelen. […] össznemzeti elfojtásból fel kellett hozni a múltat, benne 1956-ot.”[26]

                                                                                                              A témával foglalkozó következő tanulmánya nem a történeti események ábrázolásával foglalkozik, hanem a különböző historiográfia és egyéb társadalom- és gazdaságtudományi szövegek értelmezésével. Külön kitér a fogalom kialakulására és értelmezési lehetőségeire, 1989 mint esemény interpretációs különbözőségeire, tehát a forradalom fogalmi paradigma lehetséges alkalmazására. Alaposan szemlélteti a nemzetközi tranzitológia és szovjetológia kurrens szakirodalmát, így megalapozva saját rendszerváltás narratíváját. Véleménye szerint a témával kapcsolatos leglényegesebb kérdés:[27] […] valami, amit az említett strukturális változások elindítottak, de ami egyelőre nem fejeződött be, sőt a mából visszanézve e változásoktól érintetlennek, kontinuusnak tűnik. A változásokat átélt emberek magatartására, értékrendjére, beállítódásaira, reflexeire gondolok. A rendszerváltozáson többet és mást értünk […]. Az emberi gondolkodás rendszerének változásait.”[28]

                                                                                                              A módszertani és fogalmi igényesség ellenére Rainer sem használja a rendszerváltás kifejezést következetesen, annak ellenére, hogy a szó kialakulásának történetét és annak jelentőségét részletesen feltárja és ismerteti. Igaz ugyan, hogy a különböző alakok használata utalhat, annak relatívnak vélt voltára is.[29]

                                                                                                              Kalmár Melinda 2014-ben megjelent, mennyiségben és minőségében is tekintélyes monográfiájának[30] központi témája nem a rendszerváltás, de a szovjetrendszer magyarországi hosszanti elemzésével érinti a témát. A rendszerváltás folyamatának kezdetét Helsinki utánra teszi, és egy globális keretbe helyezi el, az információ-kommunikációs stratégiák megváltozásának összefüggéseiben. Szóhasználatát tekintve egységes, a rendszerváltás folyamatát azonban koránt sem tekinti lezártnak, véleménye szerint a kelet-közép-európai államok struktúrájukban még mindig a volt Szovjetunió általi meghatározottságukban léteznek, a gazdasági és társadalmi működés tekintetében.[31]

                                                                                                              A rendszerváltás rövid historiográfiai ismertetője (ami önmagában sem túl nagy) kíván rámutatni olyan kérdésekre, amelyek még kevésbé tisztázottak. Továbbá a fogalmi és szóhasználati pluralitás a tudományos közbeszédben való jelenléte indukálja a kutatás egyik hipotézisét, hogy a tantervek és tankönyvek nem interpretál(hat)ják egységesen a rendszerváltást. Hiszen a tantervi és tankönyvi tudás forrása a kurrens szaktudomány eredményei, amelyet a szakdidaktika pedagógiai premisszáiból kiindulva szűr meg.

                                                                                                               

                                                                                                              A téma tantervi meghatározottsága

                                                                                                              A szaktudományi szempontú elemzés előtt áttekintjük a rendszerváltás tantervi követelményeit, tehát az oktatáspolitika koncepcióját és elvárásait, amelyhez igazítva kerülnek megalkotásra a tankönyvek. A történelemtankönyvekben megjelenő rendszerváltás témája két nagyobb szempont szerint kerül leírásra: a szaktudomány nézőpontjából és pedagógia-didaktika felől közelítve.

                                                                                                              A 2012-ben kiadott Nemzeti alaptanterv és a rendszerváltás témájának lehetséges összefüggései már az előzőekben is bemutatásra kerültek a nemzeti öntudatra és a demokráciára nevelés kapcsán. A NAT alapján készültek a kerettantervek, amelyek nem csupán nevelési elveket és célokat, hanem a tantárgyak tartalmát hivatottak szabályozni. A vizsgált történelemtankönyvek ezekre alapozva készültek:

                                                                                                              • 51/2012. (XII. 21.) EMMI-rendelet, 3. sz. melléklet 3. 2. 05.
                                                                                                              • Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. évfolyama számára; 4. sz. melléklet 4. 2. 05.
                                                                                                              • Kerettanterv a gimnáziumok 7–12. évfolyama számára; 5. sz. melléklet 5.2.05.
                                                                                                              • Kerettanterv a gimnáziumok 5–12. évfolyama számára; 6. sz. melléklet 6.2.04.
                                                                                                              • Kerettanterv a szakközépiskolák 9–12. évfolyama számára.
                                                                                                              • A Műszaki Könyvkiadó által újra kiadott történelemtankönyv az OM kerettanterv 28/2000 (IX. 21.) OM rendeletéhez lett igazítva.

                                                                                                              A különböző iskolatípusoknak és évfolyamoknak szóló kerettantervi mellékletek csak mennyiségi eltérést mutatnak, de tartalmi-fogalmi eltérést nem. Az említett nevelési célok, a történelem tantárgy 11-12. évfolyam tanítása kapcsán az alábbi módon szükséges, hogy megvalósuljon: „Fontos, hogy tanulóink hazájukhoz hű, nemzeti, népi kultúránk értékeit ismerő és becsülő, a demokratikus jogállam iránt elkötelezett, a közügyekben aktívan részt vevő, a társadalmi és etnikai sokszínűséget értékként kezelő, a kisebbségi, nemzetiségi kultúrákat ismerő, el- és befogadó állampolgárokká váljanak. Ehhez használjuk fel és tudatosítsuk a közelmúlt történelmének értékeit (jeles magyar történelmi személyiségek, tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók munkásságát), közös társadalmi és állami sikereinket (pl. a rendszerváltoztatás [kiemelés a szerző által], a demokratikus jogállam kiépítése, békés nemzetegyesítés, csatlakozásunk az európai közösséghez és az atlanti katonai szövetséghez) […].”[32]

                                                                                                              Az első tematikai egység, ahol felbukkan a vizsgált téma: „A két világrendszer versengése, a szovjet tömb felbomlása”. A fogalmi adatok között kerül említésre; „1989 (a kelet-közép-európai rendszerváltások, a berlini fal lebontása)”, tehát a rendszerváltoztatás mellett a rendszerváltás szóalak is adekvátnak tekinthető. A Kádár-korszak történetét feldolgozó tematikai egységen belül előzetes tudásként szerepel már: „A magyar rendszerváltozás fordulópontjai és főszereplői”. Itt az általános iskolai kerettanterv elvárt tudásanyagára utal a kerettanterv. A tematikai egység egyik témája: „A rendszerváltozás ″forgatókönyve″, mérlege, nyertesek és vesztesek”. Fejlesztési követelményként pedig a kritikai gondolkodás került meghatározásra, továbbá megemlítik a „rendszerváltó pártok programjait” egy tételmondat meghatározó és szövegtömörítő feladat ajánlás kapcsán.[33]

                                                                                                              Megállapítható, hogy a kerettantervi szabályozás – az ott megfigyelhető gyakorlat alapján – lehetővé teszi a rendszerváltás, rendszerváltozás és rendszerváltoztatás szóalakok használatát és azok között nem állapít meg különbséget, szinonimaként használja. A fentebb említett OM kerettanterv 28/2000 (IX. 21.) OM rendeletének 1. sz. melléklete, a történelem tantárgy tartalmára vonatkozóan a rendszerváltás és rendszerváltozás szavakat használja és kevésbé tér ki a téma részleteire.

                                                                                                               

                                                                                                              A rendszerváltás a történelemtankönyvekben

                                                                                                              A minta kiválasztása során elsődleges szempont volt, hogy az aktuálisan használatban lévő tankönyvek a témával kapcsolatos fejezetei kerüljenek vizsgálatra, tehát nem a rendszerváltás tankönyvi ábrázolásában beálló változások, hiszen az már egy történeti nézőpontot eredményezne. A diakrón megközelítés ugyan hasznos adatokkal szolgálna a téma jelenben történő értelmezéséhez is, de ez egy kiterjedtebb kutatásnak kell, hogy legyen a jövőbeni feladata. A tankönyvek elemzése során a kvalitatív tartalomelemzést alkalmaztuk.[34] Külön kerül sor a tankönyvek szaktudományos tartalmának értékelésére és a pedagógiai-didaktikai analízisre.

                                                                                                              A rendszerváltás történelemtankönyvekben megjelenő témája a következő, 12. osztályos történelemtankönyvekben jelenik meg:

                                                                                                              • Boronkai Szabolcs – Kaposi József – Katona András – Száray Miklós (2016): Történelem 12. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
                                                                                                              • Dupcsik Csaba – Repárszky Ildikó (2014): Történelem IV. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
                                                                                                              • Borhegyi Péter – Bódy Zsombor – Kojanitz László (2016): Történelem 12. Kísérleti tankönyvek. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

                                                                                                              A vizsgált minta kiválasztásának a szempontjai összefüggnek a választott módszertani megközelítéssel, miszerint a kutatás célja nem a rendszerváltás jelenségének a történelemtankönyvi interpretációi változásának a vizsgálata, hanem az aktuálisan érvényesülő ábrázolási metódusok, szempontok, tematikus súlypontok stb. szinkrón vizsgálata, az iskolai környezetben megvalósuló rendszerváltásról közvetített tankönyvi tudás minőségi vizsgálata. A kiválasztott tankönyvek közé azok kerültek, amelyek: 1) szerepelnek a 2017/2018. tanévi köznevelési tankönyvjegyzékében[35]; 2) 2012-es tantervi rendelkezéseket követően kerültek kiadásra.

                                                                                                              A kerettantervi kritériumok csak egy tankönyv esetében mutatnak eltéréseket, a Műszaki Könyvkiadó által 2014-ben 12. alkalommal kiadott Történelem IV. című tankönyvében, amelyet a 2000. évi kerettantervhez van igazítottak.[36] Így egyfajta „kontrollcsoportként” is szolgál, hiszen a másik két történelemtankönyv ugyanazon kutató intézet terméke, igaz más koncepciók szerint kerültek megírásra és szerkesztésre. A Boronkai Szabolcs, Kaposi József, Katona András és Száray Miklós által írt Történelem 12.[37] című tankönyv egy az elmúlt évtizedben már „klasszikussá” vált tankönyvírói páros előzetes tankönyvi szövegének a továbbfejlesztett változata, az aktuális kerettantervi szabályozásokhoz igazítva, új társadalom- és állampolgári ismeretekre vonatkozó fejezetekkel kiegészülve. A történelemtudomány és tankönyvkutatás elismert szerzői írták azokat a kísérleti tankönyveket, amelyek az elmúlt időszakban számos szakmai vitát váltottak ki. A kísérleti tankönyvek céljukat nevükben hordozzák, de előre vetítik a jövőben érvényesülő tendenciák egy részét, így kritikai elemzésük feltétlen szükséges, hiszen ha csak egy témára leszűkítve is, de objektív kép nyerhető a koncepció megvalósulásáról.[38]

                                                                                                               

                                                                                                              Szaktudományi szempontú elemzés

                                                                                                              A történelemtankönyvek szaktudományi szempontú elemzése során olyan vizsgálati szempontok érvényesülnek, mint a tartalmi strukturáltság és szövegfajták megfigyelése, a tankönyvi szemlélet áttekintése és a tematikus súlypontok felismerése és kijelölése, valamint a fogalomhasználat pluralitásának a kérdésköre. Mindezen szempontokat a tankönyvek egyenkénti vizsgálata során érvényesítjük, az alfejezeteken belül egymás után leírjuk, majd a tematikus egység végén összehasonlítjuk. A dolgozatnak itt sem célja a szöveg tartalmi tudáselemeit feltétlenül bírálni, csupán elemezni és – ha szükséges – konstruktív kritikával élni.

                                                                                                               

                                                                                                              Tartalmi strukturáltság és szövegfajták

                                                                                                              Külön kezelendő a téma és a fogalom megjelenésének vizsgálata, ugyanis referenciapontként szerepel a tankönyvekben, aminek köszönhetően a fogalom is determináló hatással van más témák felépítésére és jelentéshálójára. A Történelem 12. tankönyv tartalmi strukturáltsága a hagyományosnak mondható duális-váltakoztató elrendezést követi, tehát az egyetemes történelem egy nagyobb egységének feldolgozása után következik – egyfajta teleologikus elv alapján – Magyarország történetének kontextusba ágyazása.[39] A 12. osztályos történelemtankönyv az új tartalmi szabályozásoknak köszönhetően a hidegháborús időszak feldolgozásával kezdődik, a magyar történelem fonalát pedig a „nullévtől”, 1945-től veszi fel és 1956-ig tart.[40] A harmadik nagyobb és második egyetemes tematikus egység a hidegháború enyhülésének időszakával és a Szovjetunió felbomlásának folyamatával foglalkozik.[41] A rendszerváltás témájának szempontjából ez azért fontos, mert itt kerül tárgyalásra a kelet-közép-európai rendszerváltások, tehát a régió története. A rendszerváltás történetével foglalkozó fejezetek a negyedik nagyobb, a magyar történelemmel és azon belül pedig a Kádár-korszakkal kapcsolatos részben találhatók.[42] A 23. és 24. téma, tehát „A szocialista rendszer válsága a nyolcvanas években” és „A rendszerváltoztatás Magyarországon” címűek kapcsolódnak közvetlenül a vizsgált témához.[43] A két fejezet összesen nyolc oldalt tesz ki, ami a Kádár-korszakkal foglalkozó IV. fejezet közel húsz százaléka, tehát arányosnak nevezhető az eloszlás. A rendszerváltás közvetlen következményeit pedig a tankönyv a VI. fejezetében taglalja, amely a demokratikus rendszer kiépítésével foglalkozik. Itt a rendszerváltás témájának mélyebb értelmezésére kerül sor a következmények levezetésével és értékelésével. Ahol harminckilenc oldalból tizennégy a rendszerváltás közvetlen társadalmi-politikai és gazdasági következményeit taglalja, tehát a fejezet közel harmincöt százaléka. Az említett nyolc oldalból, ami a rendszerváltás témájához sorolható, hat oldalon figyelhető meg leíró tankönyvi szöveg és két oldalon pusztán szöveges és vizuális források. Tehát a nyolc oldal harminc százalékát foglalja el tankönyvi törzsszöveg. Olyan forrásként szerepelő szövegtípusok figyelhetők meg mint:

                                                                                                              • szamizdat folyóiratok címoldalai: Beszélő és Demokrata (2 db);
                                                                                                              • beszéd részletek: Csurka Istvántól és Pozsgay Imrétől (2 db);
                                                                                                              • versek: Utassy Józseftől és Nagy Gáspártól (2 db);
                                                                                                              • szakszöveg idézete: Krausz Tamás egy publikációjából (1 db);
                                                                                                              • folyóiratcikk részlet: Társadalmi szerződés részlete a Beszélő folyóiratból (1 db);
                                                                                                              • hivatalos dokumentumokból idézet: Lakiteleki nyilatkozatból és a Nemzeti Kerekasztal záródokumentumából, MSZMP XIV. kongresszusának határozata a párt feloszlásáról és újraalakulásáról, részletek Antall József kormányprogramjából. Az ellenzéki erők 12 pontja (5 db).

                                                                                                              A kísérleti tankönyv struktúráját tekintve megegyezik az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által kiadott másik történelemtankönyv felépítésével. Az első harminckilenc oldal a hidegháborús időszakkal és annak enyhülésével foglalkozik, világtörténeti kontextusban. Magyarország 1945 és 1956 közötti történetét a 39-90. oldalig taglalja. A következő nagyobb egyetemes történeti rész pedig a ’60-as évektől a kétpólusú világrend megszűnéséig tart harminchárom oldal terjedelemben. Az előző elemzett tankönyvhöz hasonlóan a Kádár-korszak fejezetének két része foglalkozik részletesen a rendszerváltás témájával: 28. „A Kádár-rendszer meggyengülése”, 29. „A szocialista rendszer felbomlása és a demokratikus Magyarország születése”, amelyek hosszúsága együttesen kilenc oldal. A közvetlen következményekkel pedig egy a magyar politikai rendszer átalakulását bemutató és egy a globalizáció folyamatára összpontosító komplex fejezet foglalkozik, a 34. „A magyar demokrácia 1990 és 2004 között” és a 35. „Gazdasági és társadalmi változások az 1990-es években és a 2000-es évek első felében” című részekben. A vonatkozó fejezet, oldalszámait tekintve huszonhét százaléka foglalkozik a rendszer válságával és a demokratikus jogállam megteremtésének folyamatával, ami ugyan közel öt százalékkal több mint az előző tankönyvben, de nem nevezhető számottevő különbségnek. A globalizációval foglalkozó komplex rész harminc százalékát teszi ki a rendszerváltás következményeinek vizsgálata, azonban a fejezet tartalmazza a globális világgal kapcsolatos részeket is, tehát arányaiban nem mondható sokkal kevesebbnek. A tankönyvi szöveg a rendszerváltással foglalkozó közvetlen részeknek a harminchárom százalékát teszi ki.[44] Forrásként a következő szövegtípusok figyelhetők meg:

                                                                                                              • folyóiratcikk részlet: cikkrészlet az első számból és a Társadalmi szerződés a Beszélő folyóiratból, mindkét esetben (2 db);
                                                                                                              • beszéd részletek: Kádár János egy 1982-es beszédének részlete, Kádár János utolsó beszédéből részlet, Pozsgay Imre nyilatkozatából részlet, 1956 népfelkelésé nyilvánításakor (3 db);
                                                                                                              • hivatalos dokumentumokból idézet: Lakiteleki nyilatkozat, az ellenzéki erők 12 pontja, a Nemzeti Kerekasztal záródokumentumából Antall József érvelése (3 db);
                                                                                                              • szakszöveg idézet: Tarján M. Tamás cikkéből Kádár Jánosról (1 db);
                                                                                                              • versrészlet: Faludy György: Egy helytartóhoz 25 év után vers részlete (1 db).

                                                                                                              Elmondható, hogy az eddigi két tankönyv tartalmazott azonos szövegtípusokat és azokat arányaiban megegyezően alkalmazta, sőt a tankönyvi szöveg mellé illesztett források közel fele megegyezik. Ez utalhat a tankönyv szerkesztésének intézményi hátterére, vagy feltételezheti a dokumentumok és szövegek megkerülhetetlenségét a rendszerváltás történetével kapcsolatban, tehát egy történeti kanonizálási folyamattal szembesülhet a tankönyvek olvasója.

                                                                                                              Dupcsik Csaba és Repárszky Ildikó a Műszaki Könyvkiadónál megjelent és sorozatosan újra kiadott tankönyvének struktúrája eltérő az előző két történelemtankönyv által alkalmazottól. Ennek elsődleges oka, hogy a tankönyvet nem szerkesztették újra az újabb kiadásokat megelőzően, így a 2012-est megelőző kerettantervi elvárásokhoz lett igazítva. Magyarország történetét 1988–2002 között a tankönyv tizennyolc oldalon keresztül vizsgálja, beleszámítva az átmeneti időszakot is.[45] A rendszerváltásra vonatkozóan az előzményeket, az esemény történetének és folyamatának leírását és közvetlen következményeit a tankönyv öt oldalon keresztül mutatja be „A Harmadik Magyar Köztársaság” részben.[46] A következőben a demokratikus rendszer és jogállam kialakulását „A Harmadik Magyar Köztársaság rendszere” részben tárgyalja,[47] majd egy általános társadalmi és gazdasági áttekintést ad a következményekre való reflektálással „A magyar társadalom a rendszerváltás után” részben.[48] Az alegységek arányosan öt-öt oldalt tesznek ki. A tankönyvi szöveg a témával kapcsolatos tartalmak pedig közel negyvenöt százalékát, amely szám tartalmazza a kisbetűvel szedett, a kötelező tananyagot kiegészítő plusz tudásanyagot is. Elmondható, hogy a rendszerváltás témájának a tárgyalása nem különül el élesen a demokratikus jogállam működésétől és a következményektől így integráns részét képezi a tananyagnak, ezáltal egy hosszú folyamatnak ábrázolva a rendszerváltást. A következő forrásként szereplő szövegtípusok jelennek meg a vizsgált tankönyvben:

                                                                                                              • hivatalos dokumentum részlete: idézet a Magyar Demokrata Fórum 1989-es programjából, a Szabad Demokraták Szövetségének programjából idézet (2x), a Fiatal Demokraták Szövetségének programjából részlet, 1989-es alkotmánymódosítás részlete, kongresszusi határozat az MSZMP feloszlatásáról részlet (5 db);
                                                                                                              • beszédrészletek: Orbán Viktor beszédének részlete Nagy Imre újratemetésén, Grósz Károly felszólalása az MSZMP KB ülésén 1989-ben, Orbán Viktor parlamenti beszéde 2000-ben, Kis János beszéde 1990-ben az SZDSZ küldöttgyűlésén, Antall József miniszterelnök beszéde a parlamentben (5 db);
                                                                                                              • narratív szövegből idézet: Magyar Bálint visszaemlékezéseiből idézet 1994-ben, interjú-részlet Orbán Viktorral 1992-ből, Stumpf István írása a Fidesz VII. kongresszusára részlet (3 db).
                                                                                                               

                                                                                                              Szemlélet és tematikus súlypontok

                                                                                                              A tankönyvek vizsgálatának fő szempontjai közé tartozik, hogy milyen témák köré csoportosítva közlik az ismeretanyagot, milyen megközelítést alkalmaznak (gazdaság-, társadalom- vagy politikatörténeti), és azok mely részei jelennek meg hangsúlyosabban. Tehát, hogy a rendszerváltás történetével foglalkozó részek milyen alegységekre oszlanak, milyen sorrendben jelennek meg, ezáltal milyen szemléletet tükrözhetnek.

                                                                                                              A Történelem 12. című tankönyv explicite kifejezi egy a fogalmat magyarázó bekezdésben, hogy a történelmi folyamatot kizárólag az 1989-1990-ben történt eseményekre érti, ami előtte történt pedig előzményeknek tekinti.[49] A Kádár-korszak nyolcvanas években lefolyt társadalmi és gazdasági folyamatát a szocialista rendszer válságának írja le, a téma első alfejezete az „Elmélyülő gazdasági és társadalmi válság” címet viseli. Igaz a következő oldalra átnyúló tankönyvi szöveg csak az utolsó részében tér ki a társadalmi változásokra és inkább a gazdasági válság fogalmát írja le a szocialista gazdaságpolitikai döntéseiből és az eladósodás tényéből levezetve. A tankönyvi szöveget a gazdasági mutatókat és statisztikákat bemutató táblázatok segítik a megértésben.[50]

                                                                                                              A következő egység a témán belül „A rendszerváltoztatás előzményei”, amelyet nagyobb részben a második gazdaság fogalmának körülírása tesz ki, és ezzel hozza összefüggésbe a társadalom mentalitásának változását, valamint az ellenzéki szerveződések kezdetét. Ezzel a kontextussal kevésbé van összefüggésben két szamizdat folyóirat címlapjának a megjelenítése, hiszen a kulturális ellenállásra még nem tért ki a tankönyv, igaz a szamizdat fogalmát a forráshoz kapcsolódó leírásban definiálja. A témán belüli alfejezet végén részletesen kitért az ellenzéki mozgalom tevékenységére például a monori találkozóra és a népi-nemzeti ellenzék fogalmára, alakulására és tevékenységére. A következő – rövid bekezdésnyi – alegység a „Kedvező külpolitikai fordulat” címen a szovjet-rendszer visszaszorulásának folyamatát írja le. A téma utolsó a „Pártok és programok” részén belül az ellenzéki csoportosulások párttá alakulásának folyamatát írja és utal eszmei hátterükre.[51] A tankönyv rendszerváltás előzményeivel foglalkozó fejezetében így megfigyelhető, hogy előzményként az elhibázott gazdaságpolitikai döntésekből kialakuló társadalmi problémákat és ennek következményeként létrejövő politikai ellenzék tevékenységét jelöli meg. Nagyobb hangsúlyt kap a gazdasági folyamatok ábrázolása és a politikai ellenzék alakulásának a története.

                                                                                                              A 24. téma a „Rendszerváltoztatás Magyarországon” első alfejezete „Az állampárt meghasonlása”, amely az MSZMP „reformer” politikusainak a kialakult társadalmi-politikai válságra adott válaszreakcióival foglalkozik, például 1956 népfelkeléssé nyilvánításával.[52] A következő oldalra átnyúló rész a továbbiakban a politikatörténeti folyamatok rövid leírására szorítkozik, Nagy Imre és társainak újratemetésének jelentőségével és Kádár János halálával. A következő rész az idéző jelbe tett „Tárgyalásos forradalom” címet viseli és a rendszerváltás békés folyamatának bemutatására és a tárgyalások említésére törekszik, itt kerül leírásra a rendszerváltás fogalmak értelmezése is. A rész végén a politikai következmények leírása következik. A téma utolsó egysége „A köztársaság kikiáltásától a szabad választásokig”, ahol kitér a pártok között kialakuló éles rivalizálásra és az első demokratikus választás eredményeire.[53] Így a rendszerváltás folyamatát egy logikus kronológiai elv szerint mutatja be a tankönyv, amelyet az MSZMP belső válságától indít, majd a békés átmenet tárgyalásait leírva és a választások eredményeit elemezve.

                                                                                                              A rendszerváltás történetének előzményeit a Kísérleti tankönyv gazdaságpolitikai jelenségek részletes elemzésével kezdi „A szocialista rendszer gazdasági hanyatlása” alfejezettel, ahol az eladósodás okát és jelenségét ismerteti a tankönyvi szöveg. „A kibontakozó válság társadalmi hatásai” részben a gazdasági rendszer sajátosságain keresztül írja le, kiemeli a fogyasztási szokások átalakulását és a jövedelmi különbségek növekedését, a szegényebb társadalmi csoportok megjelenését.[54] A következő rész „A Kádár-rendszer válságának nyílttá válása”. A téma tematikáját tekintve szintén a szovjet mintájú gazdasági rendszer problémáival kezdi az előzmények ismertetését. „A politikai rendszer átalakulása” alrészben a különböző ellenzéki csoportosulások kialakulása és szerveződése kerül leírásra, azonban ezt a szöveg nem köti össze a gazdasági előzményekkel. Nemcsak képi forrásokon keresztül utal a tankönyvi szöveg a tömegeket megmozgató társadalmi kérdésekre, hanem például a bős-nagymarosi vízlépcső elleni fellépést, a romániai falurombolások és a Szovjetunió érezhető gyengülését is említi. A továbbiakban leírja az MSZMP átalakulási folyamatát és a rendszerváltás főbb csomópontjait.[55]Az új politikai rendszer születése” alfejezetben a szöveg – a többi tankönyvvel ellentétben – külön hangsúlyt fektet a Nemzeti Kerekasztal jelentőségének és az Országgyűlés átalakuló funkciójának, tehát egyfajta jogtörténeti nézőpont is érvényesül. A tankönyvi szöveg nem csupán kitér arra a fontos momentumra, hogy az utolsó szovjet katona is elhagyta az országot, hanem utal ennek nemzetközi összefüggéseire is, tehát a Gorbacsov-doktrínára és a Varsói Szerződés megszűntetésére.

                                                                                                              A rendszerváltás következtében létrejött magyar demokratikus rendszer bemutatásával két rész foglalkozik: „A magyar demokrácia 1990 és 2004 között” és a „Gazdasági és társadalmi változások az 1990-es években és a 2000-es évek első felében”. Megfigyelhető, hogy a tankönyv egy hosszabb folyamatnak láttatja, legalábbis nagyobb időkeretben vizsgálja a békés átmenet következményeit. A köz- és politikatörténeti aspektusokra fókuszálva, az első alrészben leírja a politikai rendszer főbb jellemzőit, a választási rendszer sajátosságait, a főbb közjogi méltóságokat, a választási részvételi arányokat és a pártok eszmei és ideológiai átalakulását. A következőkben kormányok szerint lebontva leírja a politikai eseményeket és a kormányzati ciklusok főbb sajátosságait. Végig érezhető a kormányzatok politikájának leírásakor a gazdasági szempontok érvényesülése.[56] A gazdasági és társadalmi változásokkal foglalkozó fejezet szintén a gazdasági jelenségek szempontjából vizsgálja a társadalomban beálló változásokat. Egyedüli alrész, amely ettől eltér, a demográfiai változásokat leíró, amely a népességfogyás jelenségének lehetséges okait is igyekszik feltárni. A „Szociális változások” alrészen belül a társadalmi egyenlőtlenségeket a foglalkoztatás szerkezetének átalakulásával magyarázza a tankönyv, a magas munkanélküliség okaként a megfelelő tőke és szakképzettség hiányát jelölte meg a szocialista rendszer ipari régióiban. A mezőgazdasági tulajdonos szerkezet átalakulását is leírja, a külföldi befektetők megjelenésével. A lakosság csökkenésének számát a természetes népességfogyással és az elvándorlással magyarázza. Az „Új lehetőségek” alrészben a gazdasági rendszer korszerűsödésének folyamatát írja le, a privatizáció jelenségét és a világgazdasági exportba való bekapcsolódást. Általánosságban a gazdasági rendszer – a rendszerváltás utáni megingás után – stabilizálódását mutatja be. Érezhető a témával kapcsolatos pozitív tankönyvírói attitűd, a máshol esetleg hangsúlyosabban megfigyelhető kritikus hangvétel hiánya. Ettől függetlenül az elvárható objektivitás végig jelen van. „Az életmód átalakulása” kapcsán az info-kommunikációs eszközök elterjedését írja le, azonban annak következményeit vagy társadalmi hatásait nem említi.[57]

                                                                                                              A Műszaki Könyvkiadó történelemtankönyve az előbbi tankönyvektől némileg eltérő megközelítést alkalmaz, máshol helyezkednek el a tematikus súlypontok. A „Harmadik Magyar Köztársaság” rész az „Átmeneti időszak” politika- és köztörténeti vonatkozásait írja le a rendszerváltó pártok megalakulásának ismertetésével. A szöveg mellett feltüntetett források szorosan kapcsolódnak a szöveghez, hiszen az újonnan megalakult pártok programjából idéz, amely utal a különböző csoportok eszmei és ideológiai hátterére.[58] A következő oldalon kezdődő „Rendszerváltás” elnevezésű alfejezet a Nemzeti Kerekasztal-tárgyalásoktól írja le tömören a folyamat főbb pontjait egészen az MDF–SZDSZ-paktumig. Érezhető a téma kifejtésének tömörsége, előtérbe kerül a logikusan felépített történet leírása a tények közlésével, kevesebb az értékelő szövegrész.[59]A köztársaság első évtizede” alegységben az első négy szabad választás eredményeit közli és a gazdaság átalakításának nehézségeit írja le, némileg kevesebb hangsúlyt fektetve a közvetlen makro-gazdasági következményekre, törekedve a főbb fogalmak leírására mint a privatizáció, munkanélküliség és infláció, egy hosszabb bekezdést szentel a következő oldalon a kárpótlás kérdésének.[60] Az előző áttekintett tankönyvi szövegekhez hasonlóan itt is egy említésszerű rövid bekezdésben jelenik meg a külpolitika kérdése, ahol a NATO és EU csatlakozáson van a fő hangsúly. A témát egy, a külpolitikai összefüggésekre rávilágító szemponttáblázat zárja.[61]

                                                                                                              A következő rész „A Harmadik Magyar Köztársaság rendszere” az alkotmány kérdésével, a választási rendszer átalakulásával és bemutatásával foglalkozik. Több mint egy oldalnyi szöveg foglalkozik a rendszerváltó pártok tevékenységével és ideológiai irányultságukkal. A tankönyvi szöveg és az idézett források feltűnően sokat foglalkoznak a különböző pártok, kormányzatok és koalíciók eszmei hátterével, azonban egyik politikai ideológia sem jelenik meg hangsúlyosabban. A téma elnevezéséhez részben kötődik a részletes ideológiai nézőpontok analízise, azonban az utolsó oldalon olvasható „Elszámolás a múlttal” alfejezet már kevésbé. A rendszerváltás utáni politikai közbeszéd fontos részét képezte az előző rendszerben elkövetett bűnök elszámoltatása, a titkosszolgálati múlt feltárása, tehát az „ügynökakták” kérdése.[62] A tankönyv 1994-ig foglalkozik a kérdéskörrel, azóta már az Alaptörvényben is rögzítették a kommunista bűnök feltárásának szükségességét.

                                                                                                              A következő téma a magyar társadalom átalakulásával és helyzetével foglalkozik a rendszerváltás utáni időszakban. Leírja a jövedelmek közötti növekedő különbségeket, a munkanélküliség újnak számító jelenségét és a gazdaság átalakulásának hatásait a társadalomra. Külön alrészben foglalkozik a demográfiai helyzet alakulásával, a népesedési viszonyokkal. A következő alegységben egy bekezdésnyi helyet szentel az oktatási rendszerek átalakulásának és főbb tendenciáinak. A társadalom helyzetének áttekintését az egyházak helyzetének a leírásával fejezi be, hangsúlyozva, hogy az egyházak közéleti szerepvállalása megnőtt, azonban az előző rendszerhez képest nem vallják magukat többen vallásosnak. Az utolsó oldalon a kultúrával és művelődéssel foglalkozik, kihangsúlyozva az olvasási és könyvvásárlási szokások hanyatló tendenciáját. Kiemelendő, hogy a tankönyv rendszerváltással foglalkozó szövegrészei nagyobb hangsúlyt fektetnek az ideológiai keretek letisztázására és a társadalomtörténeti megközelítésre, azonban a társadalomban beállt változásokat érezhetően kritikusabban szemléli. Önmagában ez nem lenne egy szembetűnő jelenség, mert az objektív megközelítés mindvégig érezhető, de összehasonlítva a másik két történelemtankönyv szemléletével némileg negatívabb képet fest a rendszerváltás eredményeiről és a társadalomban bekövetkezett változásokról.[63]

                                                                                                               

                                                                                                              A fogalomhasználat kérdése

                                                                                                              A Száray Miklós és Kaposi József előzőleg a Nemzeti Tankönyvkiadónál megjelent Történelem 12. tankönyvének átdolgozott változata következetesen a rendszerváltoztatás kifejezést használja, már a „Szocialista rendszer válsága a nyolcvanas években” című téma egyik tematikus egységénél is, mint a „rendszerváltoztatás előzményei”.[64] A témával foglalkozó rész címe: „A rendszerváltoztatás Magyarországon”.

                                                                                                              Értékelendő, hogy a tankönyv szövege reflektál a rendszerváltás – rendszerváltozás – rendszerváltoztatás alakok létezésére és egy részletes magyarázó bekezdést szentel a jelenségnek. A leírás a „Tárgyalásos forradalom” részegységnél szerepel, tehát a békés átmenet és az 1956-os forradalom mint előkép dichotomikus kapcsolatára is utal: „Rendszerváltás – rendszerváltozás – rendszerváltoztatás. Vita van a fogalom használata körül is. Politikai szekértáborok ezzel is megkülönböztették magukat egymástól. A demokratikus ellenzék legerősebb pártja, az SZDSZ ″A rendszerváltás programja″ címmel hirdette meg politikai téziseit, míg a kormányra került népi-nemzeti oldal inkább a rendszerváltoztatást használta. (A közismert, Antall József nevéhez köthető kritika szerint: váltani alsóneműt szokás.) Komolyabb érvet jelent azonban a tartalmi különbség. A „rendszerváltás” szó a tudatos cselekvésre helyezi hangsúlyt, és hirtelen, radikális átalakulást sejtet. Ezzel szemben a ″rendszerváltozás″ inkább folyamatnak mutatja be az átalakulást. Ezt finomítja tovább a ″rendszerváltoztatás″ fogalom, amely arra utal, hogy ezt a lassabb átalakulási folyamatot bizonyos politikai körök, személyek tudatosan indították el és irányították. Mi ez utóbbi legpontosabb, ugyanakkor politikai szekértáborokon is túlmutató fogalmat használjuk az 1989–1990-ben zajló eseményekre. (Ami addig történt, azt előzményeknek tekintjük.)[65]

                                                                                                              A szóhasználatot és annak változatainak kialakulását leíró bekezdés a politikai és értéksemlegességgel magyarázza a rendszerváltoztatás alak választását. Feltűnő, hogy a szöveg legtöbbször az egyes szám harmadik személy narrációval él, azonban itt a többes szám első személy jel utal a tankönyv többi szerzőjére. Sejteti, hogy tudatosan változtatta meg a szöveg számát és személyét, utalva egy közösnek vélt norma alkalmazására.[66]

                                                                                                              A Kísérleti tankönyvről elmondható, hogy a témakörön belül konzekvensen, ám magyarázat nélkül használja a rendszerváltoztatás kifejezést. Egy téma vázlatának a végén egy alkalommal szerepelteti egymás mellett a rendszerváltozás és rendszerváltoztatás szóalakot, perjellel elválasztva, ezzel is relativizálva a jelentésbeli különbözőséget. A vizsgált témakörön kívül azonban az olvasó találkozhat a rendszerváltozás kifejezés gyakoribb használatával: „Az 1989 és 1991 közötti rendszerváltozások, a Szovjetunió felbomlása az addigi kétpólusú világot egypólusúvá tette, ezzel lezárult a „rövid 20. század”.[67]

                                                                                                              A bevezető részből idézett mondat csak annyiban kelthet zavart, hogy a teljes szöveg elvi és gondolati megalapozásában más szóhasználatot alkalmaz, mint a témával kapcsolatos részekben, igaz két utóbbi forma használata között explicite nem tesz különbséget. A kelet-közép-európai eseményekre is a rendszerváltoztatás kifejezést alkalmazza, leírva, hogy Románián kívül mindenhol békés úton valósult meg a diktatórikus rendszerek megszűntetése és a demokratikus jogállamok kiépítése. A régióról szóló összefoglaló fejezet címe: „Rendszerváltoztatások és átalakulások Kelet-Közép-Európában[68]

                                                                                                              Egy szembetűnő ellentmondás a fogalomhasználat koncepcióját tekintve, hogy a külön, színes sávban kiemelt kerettantervi fogalmaknál a „kelet-közép-európai rendszerváltások” alakot használja, ami ebben a formában csak itt jelenik meg, azonban ténylegesen illeszkedik a kerettantervi szabályozáshoz.[69] A békés jelző gyakran megfigyelhető a rendszerváltoztatás előtt, ahogyan előfordul a „békés átmenet” kifejezés használata, amely nem szinonimaként, hanem magyarázó szóösszetételként jelenik meg.[70]

                                                                                                              Egy, a vizsgált témától független fejezetben figyelhető meg témacímként a fentebb idézett kerettantervi fogalomnak ellentmondva a „kelet-közép-európai rendszerváltoztatás” alak használata. Az általános megjelenési formákhoz ugyan valóban igazodik, így valószínűsíthető, hogy a kiemelt fogalom alakjának a leírása történt ellentétesen az alkotók intenciójával.[71] A demokratikus jogállam kiépülését és az első kormány tevékenységét leíró részben figyelhető meg az alábbi idézet: „A rendszerváltoztatás utáni első kormány előtt két kihívás állt: az átalakulás gazdasági árának mérséklése és egy demokratikus, független Magyarország megteremtése. Antall József (majd az 1993-as halála után: Boross Péter) kormánya, amely az MDF, az FKGP és a KDNP összefogásával jött létre, mindkét területen igyekezett helytállni.”[72]

                                                                                                              Ha a rendszerváltoztatás fogalom kapcsán nem egy spontán folyamat zajlását értjük, hanem a változásban kifejtett emberi cselekvésnek tulajdonítunk jelentőséget, akkor az átalakulás szó, egy passzív konnotációt eredményez, amely nem sejtet direkt cselekvést, hanem egy hosszú távú szerves folyamatot, amely az előző rendszer folyamatainak magától értetődő következménye.

                                                                                                              A Kísérleti tankönyv röviden összefoglalja az egymást váltó kormányok és pártok tevékenységét és a fő tendenciákat. Idéz a két meghatározóvá váló párt kampány szlogenjeiből: „Több, mint kormányváltás, kevesebb, mint rendszerváltás. […] jóléti rendszerváltás.”[73]

                                                                                                              Megjelenítve azt a tényt, hogy a kétezres évek politikai kommunikációjában (is) elterjedt szóhasználat és a tankönyv – rendszerváltás jelenségével összefüggő – szó- és fogalomhasználata nem egyezik. Ezzel már a korszakot megélt tanulók tapasztalatát átformálva, átértékelésre késztet. Itt jelenik meg hiányként – a tankönyv szövegének az egészét értékelve – a fogalom használatát elmagyarázó és kifejtő bekezdés. Ugyanez a jelenség figyelhető meg a 220. oldalon szereplő Tárki felmérés grafikonja alatti magyarázatnál, amely már a társadalmi- és állampolgári ismeretek részhez tartozik.

                                                                                                              A Műszaki Könyvkiadó tankönyve az egyedüli, amely kizárólagosan a rendszerváltás kifejezést jeleníti meg a szövegben és nem is reflektál a fogalmi pluralitás tényére vagy jelentőségére. Továbbá a téma és az alegységek elnevezéseiben gyakran felbukkan a „harmadik köztársaság” kifejezés. A rendszerváltás szó annyiban értékelhető pozitívan, hogy a tankönyvi szöveg melletti források is ezt a változatot alkalmazzák, mint a vizsgált korból származó szövegrészletek. A pluralitás mellőzése ebben az esetben nem a következetesség hiányára, vagy tartalmi koncepciótlanságra, hanem implicite értéksemlegességre utalhat. Azonban a harmadik köztársaság mint fejezetcím választása utal a magyar állam történetének előző két megvalósult (nép)köztársaságára, az 1989 utáni társadalmi-politikai közbeszéd szóhasználatára, továbbá szemantikus kapcsolatot teremt Lengyelország 1989 utáni nem hivatalos elnevezésével is.

                                                                                                               

                                                                                                              Pedagógiai-didaktikai elemzés

                                                                                                              A pedagógiai-didaktikai elemzés fő szempontja a tanítás-tanulás folyamata, a tanulhatóság és taníthatóság kérdése, a feldolgozás elősegítése, és ennek eszközeinek vizsgálata. A didaktikai elemzés részét képezi az illusztrációk vizsgálata (kép, diagram, sajtófotó stb.).[74] A kérdések és feladatok alfejezetben a tankönyvi szöveghez és forrásokhoz kapcsolódó tevékenység és feldolgozás előmozdításának a folyamata a témára levetítve kerül megfigyelésre. A szöveges források kapcsán előkerül azok hasznosíthatóságának kérdése, kapcsolatuk a tankönyvi szöveggel és általános relevanciájuk a témát illetően.

                                                                                                               

                                                                                                              Illusztrációk

                                                                                                              Az illusztrációk vizsgálata során a tankönyvi szövegek mellett megjelenő és azt kiegészítő vizuális ábrázolási formák kerülnek áttekintésre. A fő kérdés a fejezet során mindvégig az, hogy milyen kapcsolatban áll egymással a tankönyvi szöveg és a képi reprezentáció, tehát a vizuális narratíva. Az illusztrációk elemzése nem kíván egy, a teljesség igényével fellépő listaszerű felsorolást adni a tankönyvekben található képekről, de törekszik a három tankönyv képei közül minél többet vizsgálat alá vonni. A fő kérdés talán az a vizuális ábrázolásokat, képeket, fotókat vizsgálva, hogy azok tartalma, hogyan korrelál a tankönyvi szöveg, egyéb források, feladatok kontextusával.[75]

                                                                                                              A Történelem 12. tankönyv a vizsgált témák és fejezetek tekintetében négy grafikont tartalmaz.[76] Az első grafikon az 1960–1990 közötti fogyasztói árindexet mutatja be, ezzel az 1980-tól élesen felfele induló görbével ábrázolja az árak emelkedését és az életszínvonal romlását, ezzel alátámasztva a tankönyvi szöveget. A következő – a témához kapcsolódó – részben szereplő, a demokratikus rendszer kezdeti időszakával foglalkozó részen belül található három grafikon, amelyek a bruttó hazai termék, az infláció és az egy főre jutó reálkereset alakulását mutatják be 1990–1995 között, ábrázolva a gazdasági változásokat, a kezdeti instabilitást és a körülmények viszonylagos rendezettségét.[77] Folyóirat vagy könyv borítóját, címlapját három esetben ábrázolja a tankönyv. A rendszerváltás előzményeivel foglalkozó fejezet második oldalán szerepel a Demokrata és Beszélő szamizdat folyóirat címlapja.[78] A képek olyan illegális sajtótermékek egy-egy oldaláról készült felvételek, amelyek a korszak kulturális és szellemi ellenállásának jelentőségét hivatottak ábrázolni. Azonban a tankönyvi szöveggel nem mutatnak túl sok kapcsolatot, feladat nem kapcsolódik hozzájuk, pusztán a folyóirat egy mondatos leírása és a szamizdat fogalom ismertetése. A folyóiratok címei ellentétesek a korszak uralkodó diskurzusával, ahol a demokrácia csak névleg létezett és a „beszélés” csak bizonyos keretek között volt megengedett. A képek megjelenítése érthető, de nincsenek alaposan kontextualizálva. A harmadik a Sortüzek – 1956. című könyv borítóját ábrázolja a demokratikus rendszer kiépítésével foglalkozó fejezetben.[79] A könyv témája és borítójának a megjelenése kapcsolódik a mellette közvetlenül megjelenő tankönyvi szöveghez, ami a kárpótlásokról és a történeti igazságtétel jelentőségéről szól. Hitelesen ábrázolja a társadalmi és tudományos érdeklődés horizontját a korszakban.

                                                                                                              Gyakori a politikai és közéleti szereplők képi ábrázolása. Ebből két típust lehet megkülönböztetni: valamely esemény, interjú, vagy beszéd közben készült fotó, vagy kifejezetten a személy idealizált ábrázolására készült portré fotó. Az előbbihez tartozik Csoóri Sándorról a lakiteleki találkozón készült fénykép, amely szintén a kulturális ellenálláshoz és a politikai ellenzéki szerveződéséhez köthető. Nem funkciónélküli, (de nem is feltétlen tudatos) hogy a személyeket ábrázoló fényképek csak a lezajlott rendszerváltás után tüntetik fel színes és nem fekete-fehér formátumban. Ez utalhat a rendszerváltás cezúra jellegére és a szocialista diktatúra természetére.[80] Színes, portré-jellegű fotókon ábrázolja a tankönyv a rendszerváltást követő első szabad választások utáni főbb közjogi méltóságokat: Antall József miniszterelnököt, Göncz Árpád köztársasági elnököt, Szabad Györgyöt, az országgyűlés elnökét, Sólyom Lászlót, az Alkotmánybíróság elnökét és későbbi köztársasági elnököt.[81] Megjelenítésük kapcsolódik a tankönyv szövegéhez, a kép eredeti funkciója a közjogi méltóságok idealizált ábrázolása. Az ilyen típusú képek tankönyvi szerepeltetése nem szorul bővebb magyarázatra, hiszen a köztörténet megismerésének premisszája a főbb személyek ismerete, amely kevés esetben nélkülözheti a vizuális megismerést.

                                                                                                              Az első kategóriához sorolható Varga Béla színes fotón történő megjelenítése a demokratikus rendszer kiépítését leíró részben, igaz közvetlenül nem kapcsolódik a tankönyvi szöveghez, személyével szimbolizálja a demokratikus kontinuitást és az emigrációban élő magyarság szellemi elitjét.[82] Kérdés persze, hogy milyen didaktikai funkciót lát el olyan személyek ábrázolása, akik a tankönyvi szövegben nem szerepelnek és az elsajátítandó tudásanyag részét sem képezik. Nem nevezhető idealizált ábrázolásnak Antall József kórházban készült interjújának a képi megjelenítése, amely a taxisblokád időszakának zűrzavaros állapotát hivatott szimbolizálni.[83] II. János Pál pápa látogatásáról készült fénykép a tankönyvi szöveghez illesztése utal a leomló vasfüggönyre, az egyházak visszatérő szabad működésére és a vallás összetartó erejére.[84] Megfigyelhető, hogy a tankönyv nem feltétlen törekszik a tankönyvi szöveggel szorosan összefüggő képek elhelyezésére, sokkal inkább a plusz információk közlésére használja a képeket és azok magyarázatait. Megszokott képi ábrázolása a rendszerváltás eseményei közül Nagy Imre és mártírtársainak temetése,[85] a március 15-i tüntetések és a taxisblokád megjelenítése.[86] Két alaposabb elemzésre alkalmas és elgondolkodtató ábrázolás található a tankönyv vonatkozó a részein: a bős-nagymarosi vízlépcső ellen tiltakozó plakát 1988-ból és egy karikatúra a rendszerváltás utáni időszakról. A karikatúra a szocialista rendszer terhes örökségét jeleníti meg és annak feldolgozatlanságát. A tankönyv illusztrációiról elmondható, hogy a képi ábrázolás lehetőségeinek széles skáláját alkalmazza, a színes és fekete-fehér képek megjelenítése segíti az értelmezés és megértés folyamatát. A tankönyv alkalmazkodik ahhoz a képi kánonhoz, amely a rendszerváltással kapcsolatosan kialakult. Tehát a főbb eseményeket és személyeket ábrázolja túlnyomó többségben. Egyes képek beillesztése néhol ötletszerűnek és koncepciótlannak tűnhet, de a pontos magyarázat segíti a kontextusban való elhelyezést.

                                                                                                              A Kísérleti történelemtankönyv egyik pozitívuma a képi narratíva következetessége és a kiadó intézet másik kiadványával való explicite párhuzamok. A tankönyvet önmagában vizsgálva nincsen jelentősége, de a már fentebb leírt ötven százalékos egyezés lehetővé teszi egy általános képi kánon beágyazását, az eltérés pedig az egyéni vizuális megközelítés megjelenítését. A Kádár-rendszer gazdasági hanyatlásának leírását két grafikonnal egészíti ki, amelyek a nemzeti jövedelem növekedésének ütemét és az eladósodást ábrázolják.[87] A kibontakozó társadalmi válság képi illusztrációja nem mutat párhuzamot a tankönyvi szöveggel, ugyanis egy fekete-fehér fénykép egy számítógépet használó fiatal fiút ábrázol. Azonban utalhat a nyugati fogyasztói szokások begyűrűzésére és a rohamos technológiai fejlődéssel az új technikai árucikkek megjelenésére.[88] A politikai ellenzék kialakulásával foglalkozó rész a szöveget egy, a Beszélő folyóirat szerkesztőségét ábrázoló képpel illusztrálja. A folyóirat címlapja az előző tankönyvben is felbukkant, azonban itt egy rövid leírás már indokoltabbá teszi a fénykép megjelenítését a szöveg mellett.[89] A válság nyílttá válásával foglalkozó rész egy olyan grafikont tartalmaz, amely az OFI fentebb elemzett tankönyvében is megjelenik egy táblázat formájában,[90] megfelelő módon ábrázolja és mutatja be a közhangulat változásának a folyamatát és arányait. A politikai rendszer átalakulását bemutató alrészben két személy fekete-fehér fényképen keresztüli képi ábrázolása jelenik meg: Orbán Viktoré és Kádár Jánosé. Ezzel – vélhetően – hangsúlyozva a rendszerváltás ellenzéki mozgalmának és a mai politikai elitnek a folytonosságát. Kádár János megjelenítése az utolsó beszédének részlete mellett helyezkedik el. Az öregedő párttitkár (a fénykép készültekor lehetséges, hogy már csak pártelnök) és a zavaros beszéde szimbolizálja a nevével fémjelzett rendszer végének közeledtét.[91] A rendszerváltás ábrázolásakor itt is megjelenik Nagy Imre és mártírtársai temetésének ábrázolása és az ellenzéki erők 12 pontja, azonban itt a követelések nem szöveges formában, hanem az eredeti megjelenési formájában jelennek meg, amely talán egy érzékletesebb ábrázolása a politikai átmenet hangulatának, és talán párhuzam fedezhető fel – vizuálisan is – az 1848-as 12 ponttal.[92]

                                                                                                              Az új politikai rendszer születése” alrésznél a választási eredmények és a mandátumarányok kördiagramon való ábrázolása figyelhető meg, ami talán kevésbé előnyös, mint az előző elemzett tankönyv során nem említett grafika, amely tartalmazza a parlamenti patkót és egyszerűsített formában a parlament térbeli eloszlását. A szöveg és a vizuális ábrázolás mind két esetben összefüggésben van a tankönyvi szöveg tartalmával.[93] A vizsgált tankönyvi egység során még két politikust ábrázoló fénykép található: az egyik Antall Józsefet ábrázolja egy parlamenti felszólalása alkalmával, színes fotón. A másik a – Műszaki Könyvkiadó könyvében is megjelenő – Göncz Árpádot felemelt karokkal, két kezén két ujját felemelve, egy ikonikussá vált fotó, amely utal a rendszer leváltását követő áhított szabadságra.[94]

                                                                                                              A demokratikus rendszer ismertetésekor egy folyamatábra mutatja be a vegyes választási rendszert. Az Antall-kormány tevékenységének leírásakor szintén Antall József látható egy beszéd közben. A taxisblokád képi megjelenítése itt is megfigyelhető, ami az Antall-kormányhoz köthető képi narratíva a történelemtankönyvek szerves részévé vált. A társadalmi elégedetlenséget azonban itt nem csak a taxisblokáddal, hanem a tandíjak ellen 1995-ben tüntető egyetemisták képével is illusztrálták a tankönyv szerzői.[95]

                                                                                                              A Műszaki Könyvkiadó történelemtankönyv illusztrációival kapcsolatban elsődleges kritikaként elmondható, hogy nem alkalmazza a korszerű tankönyvek egyik alapkövetelményét: a színes képek megjelenítését. A személyek ábrázolásánál itt is alapvető a közjogi méltóságok szerepeltetése, ez több képről is elmondható, egyiken Göncz Árpád jellegzetes képe, amint két karját és két ujját feltartva köszönti a parlament előtti tömeget, ezzel szintén azonosulva a rendszerváltás kialakuló képi kánonjával.[96] A vizsgált fejezetekben és részekben öt grafikon és diagram található, amely a politikai, társadalmi és gazdasági jelenségek számszerűsítésének (export arány, szavazati arányok, demográfiai csökkenés) vizuális ábrázolását és megértését segítik. Antall József temetése itt is megjelenik, de itt a szertartás helyett a városi gyászmenet sajtófotón keresztüli ábrázolása érhető tetten, ami a gyász kollektív voltára utal.[97] Mivel a tankönyv észrevehetően sokkal kevesebb és kisebb képeket alkalmaz, a szerzők – valószínűleg – törekedtek arra, hogy a választott kép ne csak egyszerűen kontextualizálható legyen, hanem praktikus módon több személyt, közszereplőt egyszerre ábrázoljon.[98] Szintén található kép az 1989. március 15-i tüntetésekről, azonban itt a hangsúly nem a tömeg monumentalitásán van, hanem a Fidesz és a SZDSZ – két liberális rendszerváltó párt – közös transzparensén. Ezzel is hangsúlyozva a pártok – olykor változó – eszmei hátterét és megfontolásait.[99] A rendszerváltás társadalmi hatásaival foglalkozó részben olyan társadalmi jelenségek és problémák ábrázolása kerülnek előtérbe, mint a hajléktalanság kérdése, egyes iparral összefüggő szakmák megszűnése (bányászat), az ezredfordulón egymást követő rekordméretű árhullámok, a sorkatonaság intézmények az eltörlése.[100]

                                                                                                              A tankönyv vizuális narratívája egyértelműen párhuzamban van a tankönyvi szöveggel és szorosan ki is egészíti. A tanulást kevésbé segíti elő, hogy a képek kis alakúak és fekete-fehérek. A társadalmi jelenségeket ábrázoló képek felerősíteni kívánják a rendszerváltást követő gazdasági és társadalmi problémák hatását. Érdekes, hogy az egyetlen magyar Nobel-díjas író csak itt van megjelenítve, annak ellenére, hogy a kulturális szféra visszaszorulását írja le a tankönyv a rendszerváltás utáni időszakban. Ebben az esetben a szöveges és képi narratíva diszkrepanciája érezhető, igaz az éles kontraszt, akár funkcióval is bírhat.[101]

                                                                                                               

                                                                                                              Kérdések és feladatok

                                                                                                              A kérdések és feladatok vizsgáltában a tankönyvi szöveghez és forrásokhoz kapcsolódó tevékenység és feldolgozás előmozdításának a folyamata kerül megfigyelésre. Tehát milyen jellegű kérdések, milyen funkcióval jelennek meg a tankönyvekben? Milyen típusú feladatok szerepelnek a vizsgált témakörben?

                                                                                                              A Történelem 12. című tankönyv feladatainak és kérdéseinek áttekintésekor megjegyzendő, hogy azok a már említett előzmény tankönyv kérdezési és önálló forrásfeldolgozásra irányuló gyakorlatát követik. A feladatok több esetben egy forrás mélyebb megértését segítik, azonban különböző előzetes tudás előhívására motiválják a tankönyv használóját, a megoldások kiegészítik a tankönyvi szöveg tudásanyagát. Pozitívum, hogy a grafikonokhoz és diagramokhoz tartozik számítási feladat, tehát más jellegű kompetenciák fejlesztése is előtérbe kerül, mint amelyek megszokottak lennének egy történelemóra során. Ezzel már részben kapcsolódik a tantárgy kibővülő funkciójához, a gazdasági alapismeretek elsajátításához. Egy forráshoz a legtöbbször több kérdés is tartozik. A kérdések és feladatok egymásutánisága logikus sorrendben van. A kérdések a tudás és megismerés több dimenziójára is kiterjednek. Nem csupán az ott helyben megismert forrás részleteire kérdeznek rá, hanem a válaszok megadásához szükséges a tankönyvi ismeretanyag és források összevetése, párhuzamos értelmezése. A kérdéssorok utolsó része általában a saját véleményre, általánosabb véleményalkotásra késztetik a tankönyv használóját, nem csupán az adatgyűjtésre. A feladatok nemcsak a tartalomra kérdeznek rá, hanem a forrásszöveg kulcselemeinek összegyűjtésére is felszólítanak, amely az egyéni munkát helyezi előtérbe. A „csokorba” gyűjtött kérdéshalmazok negatívuma a megoldási időtartam hosszúsága, azonban csoportos közös feldolgozás során lehetőséget ad a kérdések felosztására, így a csoportban történő strukturált tudás megszerzésre is. A tankönyv – a rendszerváltás témája kapcsán – áttekintett kérdései és feladatai megfelelnek a korszerű pedagógiai elvárásoknak, segítik a tanítás-tanulás folyamatát, újabb tudás és ismeretek megszerzésére ösztönöznek, széleskörű azon kompetenciák száma, amelyeket fejleszteni kívánnak. A kérdések egymásutánisága, ezáltal látszólagos hosszúsága orvosolható lenne egy olyan tördelési módszer alkalmazásával, amelyet már a történelem kísérleti tankönyv alkalmaz a kérdések és feladatok leírásakor és feltételekor.[102]

                                                                                                              A kísérleti tankönyv a fentebb említett módon egy strukturáltabb, rendezettebb formában szerepelteti a forrásokra vagy a tankönyvi tudásanyagra vonatkozó kérdéseit és feladatait. A másik két vizsgált történelemtankönyvben nem tapasztalható eljárás, hogy a témák és az altémák alatt közvetlenül szerepeltet kérdéseket, amelyek azt a célt szolgálják, hogy előzetesen meghatározzák a tankönyvi feldolgozás folyamatát. Ha a tudományos gondolkodásra jellemző kérdésfeltevés egyfajta leképezésének tekintjük az eljárást úgy előnyösnek tekinthető, hiszen elősegíti a tudásanyag strukturált megismerését, azonban előre determinálja a megismerési folyamatot, ezáltal még inkább kijelölve a szöveg hangsúlyosabb részeit és tartalmi összefüggéseit. Ugyanakkor a kérdések során olyan a tananyagban fellelhető összefüggésekre hívja fel a figyelmet, amelyek a feldolgozás és tanulás minőségét növelhetik. A kísérleti tankönyv kérdéseinek és feladatainak áttekintésekor a legfeltűnőbb jelenség, azok tipográfiai kiemelésének módja, amely talán némileg jobban segíti a feldolgozást. A kérdések sokszor szélesebb tudásanyag összefüggéseinek keresésére késztetik a tankönyv használóját. Módszertanilag korszerű olyan feladatok szerepeltetése, amelyek csoportmunkára szólítanak fel. A kérdések egyértelműek, megfogalmazásuk igényes, szóhasználatuk megfelelő. Didaktikai szempontból előnyös, hogy nem csak a téma elején, a forrásokkal összefüggésben, hanem egy külön összegző bekezdés során is kérdéseken keresztül fogalmaztatja meg a feldolgozandó tudásanyag főbb tematikus pontjait:[103]Az egyes leckéket lezáró kérdések a lényeg kiemelésében, a történelmi problémák megértésében, valamint az okok és következmények feltárásában segítenek.”[104]

                                                                                                              A Történelem IV. című tankönyv a feladatok típusaiban nem mutat fel széles repertoárt. A kérdések megfogalmazása egyértelmű, a rendszerváltással foglalkozó részen belül kizárólag szöveges forrásra, grafikon vagy diagram értelmezésére szorítkozik. A kérdések megfogalmazása nem felszólító jellegű, mint a Történelem 12. tankönyvben, így nincs is szükség magázódásra a kérdés feltételénél. Sőt, a tankönyvi kérdések, ha megjelenítenek személyre vonatkoztatható jelet, akkor T/1 alakot használnak. A források szövegeinek értelmezéséhez segítséget nyújt a tankönyvi szöveg, de épít az előzetes ismeretek meglétére is. Egyes grafikon-típusok elemzésénél megfigyelhető, hogy a feladat visszautal más korok, hasonló elvek szerint készült vizuális ábrázolására. Továbbá elvárja, azok összehasonlítását és értékelését, ezzel összekötve a témát más történelmi korokkal és az előzményekkel. A rendszerváltás folyamatát nem önmagában láttatja. A történelemtankönyv kérdései megválaszolhatók a források és a tankönyvi tudás alapján, értelmezésük nem igényel különösebb ismereteket, megfogalmazásában megfelel az elvárásoknak, tehát a tanulás-tanítás szempontjából hasznosítható. Igaz, törekedik a szoros tartalomelemzésre, az előző tankönyvekkel ellentétben nem készteti a megoldót gyűjtőmunka végzésére.[105]

                                                                                                              Összességében elmondható, hogy mind a három tankönyv a kérdéseken és feladatokon keresztül törekszik a tudás elmélyítésére és az összefüggések felvillantására, az önálló munkára való késztetésre. A kérdések és feladatok alkalmazásában mind a három tankönyv különböző koncepciót követ. A Történelem 12. tankönyv nem pusztán a források értelmezését várja el, hanem a forrásokhoz és tankönyvi témához köthető kutatómunkára is sarkall, azonban a kérdések megfogalmazása néhol bonyolult, több időt vesz igénybe értelmezésük. A Kísérleti tankönyv kérdéseinek struktúrája didaktikusabb, nem csak a tankönyvi tudásra való reflexiót várja el, hanem elrendezésében is a feldolgozást segíti elő, az előre feltett kérdésekkel irányítják az olvasót. Feladatait tekintve korszerű, nem csak az önálló feladatmegoldás lehetőségét teszi lehetővé. A Történelem IV. a forrásrészletek minőségi tartalomelemzésére törekszik a kérdések feltételekor, a kérdések jól érthetően vannak megfogalmazva és kötődnek a téma egész kontextusához. Elmondható, hogy mind a három tankönyv kérdéskultúrája különböző, de megfelelő színvonalú. A kérdések annyira téma specifikáltak, amennyire az elvárható, sok esetben kerülnek előtérbe ismertebb beszédek (Kádár János beszéde/i/, Pozsgay Imre beszéde 1956-ról, Orbán Viktor beszédeinek részlete stb.), fontosabb dokumentumok elemzése (a politikai ellenzék 12 pontja, MSZMP utolsó pártkongresszusának határozatai, Beszélő folyóirat címlapja vagy cikk részletek stb.) és a történelmi folyamatok párhuzamainak feltárása.

                                                                                                               

                                                                                                              Szöveges források

                                                                                                              A fentiekben már felsorolásra kerültek a különböző tankönyvek szöveges forrásainak típusai és pontos megnevezésük is. A soron következő alfejezet csupán a források a tanítás-tanulás folyamatában való alkalmazhatóságot és a szöveges források típusainak tankönyvek szerinti különbözőségét kívánja ismertetni.

                                                                                                              Az Történelem 12. tankönyv igyekszik a szöveges forrásokat a tankönyvi szöveghez illesztve, de azt kiegészítve közölni. Különböző céllal íródott, vagy beszédek esetében elhangzott szövegek találhatók a tankönyvben. A politikai beszédek nem csak a szónok vagy politikus véleményét és érzelemvilágát tükrözik, hanem a kor mentalitását is, tehát beilleszthetők a közéleti-politikai diskurzus keretei közé. A különböző nyilvános és hivatalos dokumentumok, például a lakiteleki nyilatkozat, Nemzeti Kerekasztal záródokumentuma pedig a korszak politikai átmenetének hiteles lenyomataként szerepelnek. Kiemelendő az esztétikai értéket képviselő, irodalmi szövegek közlése pl.: Nagy Gáspár és Utassy József egy-egy verse, a Beszélő folyóirat cikkrészletei. A korszak tudományos diskurzusának álláspontját hivatott tükrözni Krausz Tamás tanulmányának részlete. A tankönyv szöveges forrásai változatosak mind típusukat, intenciójukat, stílusukat, terjedelmüket és formájukat tekintve. Segítséget nyújt a forrásközpontú történelemoktatás megvalósításához, a korszak mélyebb megértéséhez.[106]

                                                                                                              A Kísérleti tankönyv képeinek és forrásainak párhuzamát az előző tankönyvvel már említettük. Ennek elsődleges okai lehetnek: 1) a fejlesztő és alkotó műhely azonossága 2) a rendszerváltás tankönyvi (képi és szövegszerű) kánonjának elmélyítésére való feltételezett törekvés. A tankönyvi szöveges forrásainak tekintetében újszerűnek mondható a „Történészszemmel” rovat bevezetése, amely a témával összefüggő történelemtudományos szövegrészleteket közöl. Hasonló eljárás az előző történelemtankönyvben megfigyelhető, hiszen Krausz Tamástól vett idézet is ilyen, azonban az nem volt elkülönítve a korszak forrásaitól. Előnye ennek az eljárásnak, hogy felhívja a figyelmet a tankönyvi és a szaktudományi tudás és narratíva közötti különbségekre, kiegészítheti egyik a másikat. Hátránya lehet, hogy egy explicite tudományos szöveget, annak státusza miatt sokkal kevésbé lehet bevonni a kritikai gondolkodás keretei közé, továbbá nem reflektál arra a jelenségre (a téma kapcsán), hogy a történészi diskurzus nem egyoldalú, tehát nincsenek egyértelműen elfogadható igazságok, főleg ha a korszak ennyire közel áll a jelenhez. Esztétikai értékkel bíró szöveg itt is található például Faludy György: Egy helytartóhoz 25 év után. című versének részlete. A korszak megértését az alkotók által választott források elősegítik, a megértést könnyítik, és olyan adalékokkal szolgálnak, amelyek szélesítik az események és folyamatok értelmezési kereteit.[107]

                                                                                                              A Történelem IV. szöveges forrásainak legnagyobb pozitívuma, hogy pártok programjait, illetve beszédek részleteit tekintve nem csak az ellenzéki csoportosulások népi-nemzeti oldalát szerepelteti. A források elsődleges célja, hogy a rendszerváltást szorgalmazó politikai ellenzék programját, eszmei és ideológiai hátterét megismertesse, hiszen a tankönyvi szöveg törekszik a fontos köztörténeti tények és adatok közlésére. Kevés párhuzamot mutat a két fenti történelemtankönyv szöveges forrásaival, de ilyen az MSZMP kongresszusi határozata 1989 októberéből és Antall József egy beszédének részlete. A szöveges források ugyan segítséget nyújtanak eligazodni a rendszerváltás eszmei kavalkádjában, de bizonyos szöveges dokumentumok hiányként jelennek meg, pedig elősegítenék az értelmezés folyamatát. Míg a képi narratívájában a tankönyv változatos és egyedi (annak ellenére, hogy fekete-fehér), a szöveges források tekintetében egysíkú, a történelmi összefüggések mélyebb megértése a tanítás-tanulási folyamatában kérdéses (ha csak a szöveges források kerülnek vizsgálat alá).[108]

                                                                                                              A fentebb ismertetett tankönyvi szemlélet párhuzamban van a szöveges források típusaival, azok illeszkednek a tankönyvi törzsszöveghez. A feldolgozás élményének minőségét és a széleskörű tudás megszerzésének lehetőségét növeli és bővíti a tankönyvi szövegek mellé illesztett szöveges források. Azok tükrözik a kor szemléletét, mentalitását és legtöbbször olyan közszereplők vagy politikusok beszédeiből vagy írásaiból származó részletek, akiknek szerepe egyértelmű jelentőséggel bírt a rendszerváltás véghez vitelében és a demokratikus jogállam megteremtésében. Minőségében nem lehet és nem is érdemes különbséget tenni a tankönyvek között a szöveges források tekintetében. A különböző nézőpontok és tematikus súlypontok ellenére egy következetes és jól tanulható tankönyvi tudás tükröződik mindegyik történelemtankönyv törzsszövegének és szöveges forrásainak összességéből.

                                                                                                               

                                                                                                              Összegzés

                                                                                                              A történelemtankönyvek, a rendszerváltás témáját érintő részeinek didaktikai-pedagógiai elemzéséből levonható következtetések természetesen nem vonatkozhatnak az elemzett tankönyvek egészére. A három tankönyv közel megegyező magas színvonalon ábrázolja a rendszerváltás témáját, az elemzések során kiderült, hogy mind a három történelemtankönyv más tematikus súlypontokkal és más tartalmi preferenciákkal rendelkezik. Az illusztrációk áttekintésekor feltűnő jelenség, hogy az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által fejlesztett tankönyvek illeszkednek egyfajta közös szöveges és képi kánonhoz,[109] azonban egyes képek, vagy dokumentumokról készített felvételek nem mindig mutatnak kapcsolatot a tankönyvi törzsszöveggel. A történelem tanításának folyamatában elengedhetetlen a történelmi személyek, közszereplők és politikusok szerepének kihangsúlyozása, tevékenységük hatása a történelem folyamatára. Ennek megfelelően a rendszerváltás és a magyar demokratikus jogállam létrejöttének tanításakor is szükséges a hangsúlyok helyes alkalmazása. Így kiemelt szerepet kaptak a képi ábrázolás során a rendszerváltás utáni főbb közjogi méltóságok és politika kiemelkedő egyéniségei. A tanulás és befogadás folyamatának vizsgálatakor szempont, hogy a kortárs technikai elvárásoknak milyen mértékben felel meg az elemzett tankönyv. A Műszaki Könyvkiadó elemzett történelemtankönyve fekete-fehér képeket jelenít meg, ennek következtében nemcsak tipográfiai szempontból marad el minőségében a másik két vizsgált tankönyvtől, hanem a feldolgozás és befogadás szemszögéből is, az illusztrációk didaktikai-pedagógiai minőségének tekintetében. A kérdés- és feladatstruktúráját tekintve a Történelem 12. című tankönyv nem tűnik a legideálisabbnak, kérdéseinek nyelvezete és összetettsége nem segíti az egyszerű megértést és feldolgozást, feladatai nem mindig állnak párhuzamban a feldolgozandó téma tartalmával, de lehetőséget teremt a gyűjtőmunkára és az egyéb fontos ismeretek önálló megszerzésére. A Kísérleti történelemtankönyv a másik kettőtől eltérő rendszerben alkalmazza a kérdéseket, azokat nem csupán forrásokhoz, hanem egész témákhoz illeszti, így kontextualizálva a törzsszöveget, segítve a strukturált megértést és feldolgozást. A szöveges források szempontjából a tankönyvek minőségi eltérést nem, pusztán tartalmi eltéréseket mutatnak, azok azonban alkalmazkodnak a tankönyvek tematikus súlypontjaihoz és tartalmi struktúrájukhoz.

                                                                                                              A három legújabb (vagy újra kiadott) és használatban lévő történelemtankönyv rendszerváltással foglalkozó részei terjedelmüket tekintve arányosan oszlanak el a többi fejezethez képest. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által kiadott történelemtankönyvek kronológiai és strukturális szempontokban egyezéseket mutatnak, a tankönyvek szerzőinek különbözőségének ellenére is. A tankönyvi szövegek mellett feltüntetett szöveges források ötven százalékban megegyeznek. A főbb tematikus súlypontok a gazdasági folyamatokból levezetett politikatörténeti eseményekre és folyamatokra helyeződnek. A fogalomhasználatot tekintve a kísérleti tankönyv nem mindig használja következetesen a rendszerváltozás/ rendszerváltoztatás kifejezést, azonban a jelenségre nem is reflektál, tehát ezzel egyenértékűnek tekintve a különböző használt alakokat. A Történelem 12. tankönyv konzekvensen használja a rendszerváltoztatás alakot, ehhez magyarázatot is fűz. A Történelem IV. is következetesen használja a rendszerváltás alakot, a fogalmi pluralitás jelenségére azonban nem reflektál. Érezhető a tematikai és koncepcionális különbség a másik két tankönyvhöz képest. A tankönyv az oldalszámokat és szöveghosszúságot tekintve több tankönyvi szöveget tartalmaz – mivel a rendszerváltás történetét és következményeit egy tematikus részben tárgyalja –, azonban a rendszerváltás köztörténetét tömörebben fogalmazza meg. A tematikus súlypontok nem a gazdasági folyamatok elemzéséből levezetett politikai jelenségekre összpontosítanak, hanem a politikai csoportosulások ideológiai és eszmei megalapozottságára és a gazdasági-politikai folyamatokból következő társadalmi jelenségekre. Az összehasonlításnak köszönhetően érezhető a kritikusabb hangvétel, ami azonban nem nélkülözi a szükséges objektivitást.

                                                                                                              Összességében megállapítható, hogy szaktudományos és didaktikai szempontból eltérő koncepciók alkalmazásával kerül ábrázolásra a rendszerváltás témája mind a három tankönyvben, azonban jelentős minőségbeli különbségek nem mutatkoznak. A téma a közéleti súlyának és a jelenre gyakorolt közvetlen hatásának megfelelően kellő távolsággal és mértéktartással kerül bemutatásra. A jövőbeni ábrázolás változása valószínűleg hosszútávon a történelemtudományos kutatások eredményeinek függvénye, tekintve az események közelségét és folyamatos távolodását.



                                                                                                                IRODALOM

                                                                                                                  Vizsgált történelemtankönyvek

                                                                                                                  • Boronkai Szabolcs – Kaposi József – Katona András – Száray Miklós (2016): Történelem 12. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
                                                                                                                  • Dupcsik Csaba – Repárszky Ildikó (2014): Történelem IV. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
                                                                                                                  • Borhegyi Péter – Bódy Zsombor – Kojanitz László (2016): Történelem 12. Kísérleti tankönyvek. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

                                                                                                                  Felhasznált irodalom

                                                                                                                  • Andor Mihály (1989): A rendszerváltás programja: Elfogadta a Szabad Demokraták Szövetségének közgyűlése, 1989. március 19., április 16. Nyíregyháza.
                                                                                                                  • Born, Dominique (2011): A tankönyvek mint a nemzetközi egyetértést szolgáló oktatási eszközök. Történelemtanítás, 2. évf. 2. sz.
                                                                                                                    http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2011/06/dominique-born-a-tankonyvek-mint-a-nemzetkozi-egyetertest-szolgalo-oktatasi-eszkozok-02-02-10/
                                                                                                                  • Csapó Benő (2000): Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Új Pedagógiai Szemle. 50. évf. 2. sz.
                                                                                                                  • Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg Campus Kiadó, Budapest –Pécs.
                                                                                                                  • Duray Miklós (2016): Rendszerváltozás, rendszerváltoztatás, rendszerváltás a Kárpát-medencében 1936-2015. I. és II. Antológia Kiadó, Lakitelek.
                                                                                                                  • Dárdai Ágnes (2006): Tankönyvek a társadalmi-politikai érdekek kereszttüzében. In: Uő. Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás, II. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara és Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest.
                                                                                                                  • Fischerné Dárdai Ágnes (2008): Szempontok a tankönyvi képek ikonológiai és ikonográfiai értelmezéséhez. In: Bábosik István (szerk.): Az iskola korszerű funkciói. Okker Kiadó, Budapest, 322-338.
                                                                                                                  • Foucault, Michel (1991): A diskurzus rendje.(Ford. Török Gábor.) Holmi, 3. évf. sz. 868-889.
                                                                                                                  • Halász Gábor (2005): Demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés a 21. században. Új Pedagógiai Szemle, 55. évf. 7-8. sz. 65-70.
                                                                                                                  • Jakab György (2009): Történelemtankönyveink ideológiai hátteréről. Könyv és nevelés. 11. évf. 3. sz.
                                                                                                                    http://epa.oszk.hu/01200/01245/00043/jgy_0903.htm
                                                                                                                  • Kalmár Melinda (2014): Történelmi galaxisok vonzásában. Magyarország és a szovjetrendszer. 1945-1990. Osiris Kiadó, Budapest.
                                                                                                                  • Kaposi József (2015): Állampolgárságra, demokráciára nevelés. Történelemtanítás, évf. 3-4. sz.
                                                                                                                    http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/02/kaposi-jozsef-allampolgarsagra-demokraciara-neveles-06-03-02/
                                                                                                                  • Kiss Gy. Csaba (2016): Elkésett recenzió – avagy lábjegyzetek egy tranzitológiai könyvhöz. Rendszerváltó Archívum, 1. évf. 1. sz. 109–113.
                                                                                                                    http://epa.oszk.hu/03000/03020/00001/pdf/rendszervalto_2016_01_109-113.pdf
                                                                                                                  • Kiss Gy. Csaba (2017): A magyar átmenet historiográfiájának néhány kérdése. Rendszerváltó Archívum, 2. évf. 1. sz. 4-7.
                                                                                                                    http://epa.oszk.hu/03000/03020/00002/pdf/EPA03020_rendszervalto_2017_01_04-07.pdf
                                                                                                                  • Kiss Sándor (2016): Rendszerváltás (?), rendszerváltozás (?), rendszerváltoztatás (?). Objektív (?) fogalmak – szubjektív (?) értelmezések. („Kihagyásos módszerrel”). In: Nagymihály Zoltán (szerk.): A történelem útján: Ünnepi tanulmányok Bíró Zoltán 75. születésnapjára. Antológia Kiadó, Lakitelek, 142-152.
                                                                                                                  • Miklósi László (2009): A történelem és a társadalomismeret új tartalmai a demokráciára nevelés tükrében. Új Pedagógiai Szemle. évf. 8-9. sz. 119-122.
                                                                                                                  • Morgan Katalin–Henning, Elizabeth (2013): Designing a Tool for History Textbook Analysis. Qualitative Social Research. Vol 14. No. 1. Art. 7.
                                                                                                                  • Pingel, Falk (2010): UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. (2nd edition). Paris–Braunschweig.
                                                                                                                  • Rainer M. János (2011): A szovjet típusú rendszer vége – történeti diskurzusok. In: Uő: Bevezetés a kádárizmusba. 1956-os Intézet – L’Harmattan Kiadó, Budapest, 234-293.
                                                                                                                  • Rainer M. János (2011): Ötvenhat és Nyolcvankilenc – A XXI. századból nézve. In: Uő: Bevezetés a kádárizmusba. 1956-os Intézet – L’Harmattan Kiadó, 217-233.
                                                                                                                  • Repoussi, Maria – Tutiaux-Guillon, Nicole (2010): New Trends in History Textbook Research: Issues and Methodologies toward a School Historiography. Journal of Educational Media, Memory and Society. Vol. 2. Issue 1.
                                                                                                                  • Ripp Zoltán (2006): Rendszerváltás Magyarországon 1987–1990. Napvilág Kiadó, Budapest.
                                                                                                                  • Ripp Zoltán (2009): Eltékozolt esélyek? A rendszerváltás értelme és értelmezései. Napvilág Kiadó, Budapest.
                                                                                                                  • Romsics Ignác (1999): Magyarország története a 20. században. Osiris Kiadó, Budapest.
                                                                                                                  • Romsics Ignác (2003): Volt egyszer egy rendszerváltás. Rubicon Bt., Budapest.
                                                                                                                  • Tőkés Rudolf (1998): A kialkudott forradalom. Gazdasági reform, társadalmi átalakulás és politikai hatalomutódlás 1957-1990. Kossuth Kiadó, Budapest.
                                                                                                                  • Unger Mátyás (1975): A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben a századfordulótól a felszabadulásig. Tankönyvkiadó, Budapest.



                                                                                                                    ABSTRACT

                                                                                                                      Sárhegyi, Tamás Felicián

                                                                                                                      The depiction of the change of system in secondary school history textbooks

                                                                                                                        The fact, history, concept and consequences of the change of system, the role it plays in political and historical discourse is a primary and secondary experience for the contemporary generation. Students are exposed to this topic in the school environment in part in the framework of the subject of history. The documents that appear credible in the process of understanding the topic are secondary school history and geography textbooks written on the basis of curriculum requirements. This study does not go beyond the framework of didactics and textbook research with the exception of a short chapter on historical discourse. Its primary goal is to formulate recommendations on the representation and display of textbooks on the topic at hand, because the expectations of the age in which we live, as compiled in various documents on curriculum, do not necessarily appear consistently in the world of textbooks. The unified description and depiction of the topic is important because instruction in civic duty and democracy must be one of the primary goals of instruction and a factor considered especially when teaching the subject of history, as prescribed as well by the current National Core Curriculum. Moreover, the subject of history includes ‘civics’, which has long been taught in Western Europe. In addition to instructing in democracy – according to the curriculum requirements – instruction in national identity must also take place: „The foundation for the functioning of public life built on the rule of law in a democratic state under the rule of law is the participation of citizens, which strengthens national identity and cohesion, creating harmony between individual goals and the public good.”



                                                                                                                          JEGYZETEK

                                                                                                                            [1] A Nemzeti alaptanterv (NAT) szövegét a Magyar Közlöny 66. száma közli (2012) 10635-10847.

                                                                                                                            [2] Uo. 10641.

                                                                                                                            [3] A tankönyvek és ideológiai nevelés összefüggéseiről lásd bővebben: Jakab György (2009): Történelemtankönyveink ideológiai hátteréről. Könyv és nevelés, 11. évf. 3. sz.
                                                                                                                            http://epa.oszk.hu/01200/01245/00043/jgy_0903.htm (Utolsó megtekintés: 2017.04.07.)

                                                                                                                            [4] Vö. F. Dárdai Ágnes (2006): Tankönyvek a társadalmi-politikai érdekek kereszttüzében. In: Uő. Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás, II. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara és Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 8.;
                                                                                                                            Unger Mátyás (1975): A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben a századfordulótól a felszabadulásig. Tankönyvkiadó, Budapest, 340.;
                                                                                                                            Born, Dominique (2011): A tankönyvek mint a nemzetközi egyetértést szolgáló oktatási eszközök. Történelemtanítás. 2. évf. 2. sz.
                                                                                                                            http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2011/06/dominique-born-a-tankonyvek-mint-a-nemzetkozi-egyetertest-szolgalo-oktatasi-eszkozok-02-02-10/ (Utolsó megtekintés: 2017.04.07.)

                                                                                                                            [5] NAT (2012) 10641.

                                                                                                                            [6] A szerző a demokrácia fogalma alatt a liberális demokrácia megvalósulásának nyílt lehetőségét érti, lásd Fukuyama nyomán a hólabda effektust.

                                                                                                                            [7] A demokráciára és állampolgárságra nevelés tekintetében
                                                                                                                            Vö.: Kaposi József (2015): Állampolgárságra, demokráciára nevelés. Történelemtanítás, 6. évf. 3-4. sz.
                                                                                                                            http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/02/kaposi-jozsef-allampolgarsagra-demokraciara-neveles-06-03-02/ (Utolsó megtekintés: 2017.04.07.);
                                                                                                                            Miklósi László (2009): A történelem és a társadalomismeret új tartalmai a demokráciára nevelés tükrében. Új Pedagógiai Szemle. 59. évf. 8-9. sz. 119-122.;
                                                                                                                            Halász Gábor (2005).: Demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés a 21. században. Új Pedagógiai Szemle. 55. évf. 7-8. sz. 65-70.;
                                                                                                                            Csapó Benő (2000): Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Új Pedagógiai Szemle. 50. évf. 2. sz. 24-34.

                                                                                                                            [8] Rainer M. János (2011): A szovjet típusú rendszer vége – történeti diskurzusok. In: Uő: Bevezetés a kádárizmusba. 1956-os Intézet – L’Harmattan Kiadó, Budapest, 234.

                                                                                                                            [9] A szóalakok használatának logikai összefüggéseiről és adekvátságukról lásd M. Kiss Sándor (2016): Rendszerváltás (?), rendszerváltozás (?), rendszerváltoztatás (?). Objektív (?) fogalmak – szubjektív (?) értelmezések. („Kihagyásos módszerrel”). In: Nagymihály Zoltán (szerk.): A történelem útján: Ünnepi tanulmányok Bíró Zoltán 75. születésnapjára. Antológia Kiadó, Lakitelek, 142-152.

                                                                                                                            [10] Andor Mihály (1989): A rendszerváltás programja: Elfogadta a Szabad Demokraták Szövetségének közgyűlése, 1989. március 19., április 16. Nyíregyháza, 159.

                                                                                                                            [11] Kiss Gy. Csaba (2017): A magyar átmenet historiográfiájának néhány kérdése. Rendszerváltó Archívum. 2. évf. 1. sz. 4-5.

                                                                                                                            [12] Rainer M. (2011) 234-235.

                                                                                                                            [13] Foucault, Michel (1991): A diskurzus rendje.(Ford. Török Gábor.) Holmi, 3. évf. 7. sz. 870.

                                                                                                                            [14] Rainer M. (2011) 235.

                                                                                                                            [15] Címében igen, ám tartalmában kevésbé reflektál a jelenségre: Duray Miklós (2016): Rendszerváltozás, rendszerváltoztatás, rendszerváltás a Kárpát-medencében 1936-2015. I. és II. Antológia Kiadó. Lakitelek.

                                                                                                                            [16] Példaként lásd a Rendszerváltás Történetét Kutató Intézet és Archívum elnevezésében szereplő szóhasználatot.

                                                                                                                            [17] Rainer M. (2011) 236-238.

                                                                                                                            [18] Romsics Ignác (1999): Magyarország története a 20. században. Osiris Kiadó, Budapest. 537-538.

                                                                                                                            [19] Romsics Ignác (2003): Volt egyszer egy rendszerváltás. Rubicon Bt., Budapest. 328.

                                                                                                                            [20] Ripp Zoltán (2006): Rendszerváltás Magyarországon 1987–1990. Napvilág Kiadó, Budapest, 587.

                                                                                                                            [21] Uo. 1.

                                                                                                                            [22] Tőkés Rudolf (1998): A kialkudott forradalom. Gazdasági reform, társadalmi átalakulás és politikai hatalomutódlás 1957-1990. Kossuth, Budapest, 471.

                                                                                                                            [23] Ripp Zoltán (2009): Eltékozolt esélyek? A rendszerváltás értelme és értelmezései. Napvilág Kiadó, Budapest, 229. p.

                                                                                                                            [24] Kiss Gy. Csaba (2016): Elkésett recenzió – avagy lábjegyzetek egy tranzitológiai könyvhöz. Rendszerváltó Archívum. 1. évf. 1. sz. 110-113.

                                                                                                                            [25] Rainer M. János (2011): Ötvenhat és Nyolcvankilenc – A XXI. századból nézve. In: Uő: Bevezetés a kádárizmusba. 1956-os Intézet. L’Harmattan Kiadó, Budapest, 217-233.

                                                                                                                            [26] Uo. 233.

                                                                                                                            [27] Rainer M. János (2011): A szovjet típusú rendszer vége – történeti diskurzusok. In: Bevezetés a kádárizmusba. 1956-os Intézet. L’Harmattan Kiadó, Budapest, 134-293.

                                                                                                                            [28] Uo. 292-293.

                                                                                                                            [29] Uo. 234-236., 293.

                                                                                                                            [30] Kalmár Melinda (2014): Történelmi galaxisok vonzásában. Magyarország és a szovjetrendszer. 1945-1990. Osiris Kiadó, Budapest, 776.

                                                                                                                            [31] Uo. 429-451., 603-604.

                                                                                                                            [32] 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet 3. melléklete.

                                                                                                                            [33] Uo.

                                                                                                                            [34] A tankönyvkutatás módszertanával kapcsolatban vö.:
                                                                                                                            Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg Campus, Budapest–Pécs. 156. p.;
                                                                                                                            Morgan Katalin–Henning, Elizabeth (2013): Designing a Tool for History Textbook Analysis. Qualitative Social Research. Vol 14. No. 1. Art. 7.;
                                                                                                                            Pingel, Falk (2010): UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. (2nd edition). Paris–Braunschweig;
                                                                                                                            Repoussi, Maria–Tutiaux-Guillon, Nicole (2010): New Trends in History Textbook Research: Issues and Methodologies toward a School Historiography. Journal of Educational Media, Memory and Society. Vol. 2. Issue 1. 154-170.

                                                                                                                            [35] A 2017/2018. tanévi köznevelési tankönyvjegyzék online elérése:
                                                                                                                            https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/tankonyvjegyzek/kirtkv2017_kozlony_170330.pdf (Utolsó megtekintés: 2017.04.07.)

                                                                                                                            [36] OM Kerettanterv 28/2000 (IX. 21.) OM rendelet. A Műszaki Könyvkiadó által megjelentetett és elemzett történelemtankönyv a megváltozott szabályozások következtében a jövőben és az elemzett formában nem fog újra megjelenni, tehát nem lesz elérhető a közoktatásban. Ennek oka, hogy tartalma nem feleltethető meg az új követelményrendszernek és az újabb, szerkesztett, bővített kiadásra nincs lehetősége a kiadónak.

                                                                                                                            [37] Boronkai Szabolcs – Kaposi József – Katona András – Száray Miklós (2016): Történelem 12. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Továbbiakban: Történelem 12.

                                                                                                                            [38] Borhegyi Péter – Bódy Zsombor – Kojanitz László (2016): Történelem 12. Kísérleti tankönyvek. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Továbbiakban: Kísérleti tankönyv.

                                                                                                                            [39] Történelem 12. 4.

                                                                                                                            [40] Uo. 38-75.

                                                                                                                            [41] Uo. 76-99.

                                                                                                                            [42] Uo. 118-125.

                                                                                                                            [43] Uo. 122-129.

                                                                                                                            [44] Kísérleti tankönyv. 152-159.

                                                                                                                            [45] Dupcsik Csaba – Repárszky Ildikó (2014): Történelem IV. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 271-288. Továbbiakban: Történelem IV.

                                                                                                                            [46] Uo. 271-275.

                                                                                                                            [47] Uo. 276-280.

                                                                                                                            [48] Uo. 281-284.

                                                                                                                            [49] Történelem 12. 123.

                                                                                                                            [50] Uo. 118-119.

                                                                                                                            [51] Uo. 119-120.

                                                                                                                            [52] Uo. 122-123.

                                                                                                                            [53] Történelem 12. 123-124.

                                                                                                                            [54] Kísérleti tankönyv. 150-151.

                                                                                                                            [55] Uo. 154-155.

                                                                                                                            [56] Uo. 180-184.

                                                                                                                            [57] Uo. 185-188.

                                                                                                                            [58] Történelem IV. 271.

                                                                                                                            [59] Uo. 272.

                                                                                                                            [60] Uo. 273-274.

                                                                                                                            [61] Uo. 275.

                                                                                                                            [62] Uo. 275-280.

                                                                                                                            [63] Történelem IV. 281-284.

                                                                                                                            [64] Történelem 12. 119.

                                                                                                                            [65] Uo. 123.

                                                                                                                            [66] Történelem 12. 123.

                                                                                                                            [67] Kísérleti tankönyv. 3.

                                                                                                                            [68] Uo. 116-118.

                                                                                                                            [69] Uo. 24.

                                                                                                                            [70] Uo. 154.

                                                                                                                            [71] Kísérleti tankönyv. 160.

                                                                                                                            [72] Uo. 181.

                                                                                                                            [73] Uo. 184.

                                                                                                                            [74] Amelynek átfogó módszertanával kapcsolatban lásd: Fischerné Dárdai Ágnes (2008): Szempontok a tankönyvi képek ikonológiai és ikonográfiai értelmezéséhez. In: Bábosik István (szerk.): Az iskola korszerű funkciói. Okker, Budapest, 322-338.

                                                                                                                            [75] Uo. 335-336.

                                                                                                                            [76] Történelem 12.  118, 171.

                                                                                                                            [77] Uo. 171.

                                                                                                                            [78] Uo. 119.

                                                                                                                            [79] Uo. 172.

                                                                                                                            [80] Uo. 120.

                                                                                                                            [81] Uo. 125.

                                                                                                                            [82] Uo. 170.

                                                                                                                            [83] Uo. 173

                                                                                                                            [84] Uo. 174

                                                                                                                            [85] Uo. 123

                                                                                                                            [86] Uo. 122, 172

                                                                                                                            [87] Kísérleti tankönyv. 150.

                                                                                                                            [88] Uo. 151.

                                                                                                                            [89] Uo. 152.

                                                                                                                            [90] Történelem 12. 118.

                                                                                                                            [91] Kísérleti tankönyv. 154, 155.

                                                                                                                            [92] Vö. Történelem 12. 122., Kísérleti tankönyv. 155.

                                                                                                                            [93] Vö. Történelem 12. 124., Kísérleti tankönyv. 157.

                                                                                                                            [94] Kísérleti tankönyv. 157.

                                                                                                                            [95] Uo. 180-183.

                                                                                                                            [96] Történelem IV. 272-273.

                                                                                                                            [97] Uo. 274.

                                                                                                                            [98] Uo. 272-280.

                                                                                                                            [99] Uo. 278.

                                                                                                                            [100] Uo. 281-283.

                                                                                                                            [101] Történelem IV. 284.

                                                                                                                            [102] A vizsgált kérdések a vonatkozó fejezetekben találhatók lásd: Történelem 12. 118-125.

                                                                                                                            [103] Kísérleti tankönyv. 152-159.

                                                                                                                            [104] Uo. 3.

                                                                                                                            [105] Történelem IV. 271-283.

                                                                                                                            [106] Történelem 12. 118-126.

                                                                                                                            [107] Kísérleti tankönyv. 148-159.

                                                                                                                            [108] Történelem IV. 271-280.

                                                                                                                            [109] Itt természetesen szerepet játszhatnak praktikus, szerzői jogi és sajtótechnikai tényezők egyaránt.


                                                                                                                              A cikk letölthető:

                                                                                                                              Ugrás a cikk elejére


                                                                                                                              Gianone András: Megjegyzések az új Forrásközpontú történelem sorozat tankönyveihez

                                                                                                                              (hivatkozási azonosító: 09-01-07)


                                                                                                                              Immár több mint négy éve, hogy 2013-ban megjelent az Új forrásközpontú történelem sorozat első kötete. Még mielőtt az iskolákban kézbe vehették volna, a felelős szerkesztő Pálinkás Mihály már írt róla ismertetőt[1], amelyben rendkívül pozitívan és sokat ígérően mutatta be az új sorozatot. Jóllehet számos kollégához hasonlóan még nem tanítottam végig az összes könyvet, a megjelenés óta eltelt időszak tanítási gyakorlata és a könyvek áttanulmányozása lehetővé teszi, hogy immár tapasztalatból leszűrt véleményt fogalmazhassak meg a sorozat könyveiről. Egyúttal bíztatni szeretném a történelemoktatás résztvevőit (elsősorban természetesen a tanárkollégákat), hogy fejtsék ki véleményüket az általuk használt középiskolai történelemkönyv-sorozat előnyeivel és hátrányaival kapcsolatban. Hátha e vélemények hozzájárulnak a forgalomban levő tankönyvek javításához és továbbfejlesztéséhez, illetve segítik a jövő tankönyvíróit.

                                                                                                                              Az elemzett tankönyvek a négyosztályos gimnáziumok és középiskolák számára készültek, illetve a 12.-es tankönyv a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumoknak is, mert ebben az esetben a kerettantervek azonosak. A tankönyvek jelentős mértékben a 2005-ben útjára bocsátott, Száray Miklós (és a 12.-es könyv esetében Kaposi József) nevéhez köthető forrásközpontú történelem sorozatra épülnek, számos esetben a tankönyvi főszöveg szó szerinti átvételével. Ez érthető is, hiszen a szerző ugyanaz, eltekintve attól, hogy a 12.-es tankönyv szerzőpárosához Katona András és Boronkai Szabolcs csatlakozott.

                                                                                                                               

                                                                                                                              Szerkezet

                                                                                                                              Az 2012-ben jóváhagyott új kerettanterv jelentős változást hozott azáltal, hogy a 9. évfolyamon tanított korszak határát ötszáz évvel későbbre helyezte és ennek következtében a többi évfolyam tananyagának időhatárai is megváltoztak. Így az új tankönyvekkel kapcsolatban kezdettől fogva fontos kérdésként jelentkezett, hogyan sikerül a kerettantervben kijelölt kereteknek megfelelni. Már a tankönyvek tartalomjegyzékét áttekintve és egymással összevetve kitűnik, hogy ezt a szerző úgy oldotta meg, hogy az első két évre nagyobb anyag jutott. Ha a minimális óraszámokat vesszük az első két évben egy leckére átlagosan 1,6–1,7 tanóra jut, míg a második két évben 1,8-1,9 (nem számítva bele azt, hogy az összefoglalásra és a témazáró dolgozatokra külön órát kell szánni).

                                                                                                                              1. táblázat: Az egyes tankönyvek tananyagmennyisége

                                                                                                                              Az egyes tankönyvek tananyagmennyisége

                                                                                                                              évfolyam

                                                                                                                              oldalak száma leckék száma heti óraszám a kerettanterv szerint 9. 234 42 2 10. 251 46 2 11. 296 56 3 12. 276 52 3

                                                                                                                               

                                                                                                                              Ebben az aránytalanságban feltehetően szerepet játszik, hogy a tankönyvíró – nem teljesen alaptalanul – úgy vélhette, hogy a tanárok jelentős része nem fog jelentősen változtatni korábbi tanmenetein, és továbbra is részletesen fogja tanítani az ókort és a középkort. A tananyag beosztása így egyszerre megfelel a kerettantervnek (amely szerint a 10. évfolyam végére el kell jutni a XIX. század közepéig) és a realitásnak (a tanárok úgysem jutnak el addig, a lemaradást majd 11–12.-ben pótolják). A 12. évfolyam kisebb tananyaga ettől függetlenül is megalapozott, mert elegendő időt kell hagyni az érettségi felkészülésre. Sajnálatos, hogy ehhez a tankönyv semmiféle támpontot nem ad, pedig szükség lenne rá, például a fontosabb témák (gazdaság, államszervezet, életmód stb.) hosszmetszeti tárgyalásával.

                                                                                                                              A tankönyveken belül sem mindig arányos a tananyag beosztása. Általában is meglehetősen hosszúnak mondható egy-egy lecke, de az átlagosnak tekinthető 5 oldalhoz képest olykor jelentős eltérések vannak. A 12.-es könyvben például A fenntarthatóság és a globalizáció kérdései című lecke 8, míg A mai magyar demokrácia című lecke mindössze 3 oldal. Az eltérések oka sokszor csak a források mérete (elsősorban a képek, ábrák és térképek esetében), de egyes leckékben a főszöveg mennyisége is jelentős eltéréseket mutat.

                                                                                                                              Az egy leckére jutó tanórák aránytalanságát súlyosbítja, hogy a megtanítandó anyag is nagyobb lett. A korábbi sorozat 9.-es és 10.-es könyvének tananyaga csak kis mértékben csökkent, a tankönyvíró tulajdonképpen csak sűrítette a tananyagot, illetve egyes részeit – kevésbé fontosnak ítélve – apró betűvel szedte. Az őskor esetében két leckét olvasztott egybe lényegében azonos tartalommal, az ókori Kelet esetében öt lecke anyaga három leckébe lett szétosztva. Az ókori Görögország esetében már történt bizonyos tananyagcsökkentés, de nem a témára szánt óraszám csökkenésével arányosan. Egyetlen lecke (a hellenizmus) került elhagyásra, ezt figyelembe véve tíz lecke anyagát sűrítették hétbe. Nagyjából hasonló az arány Róma esetében is, itt nyolc lecke lett a korábbi tizenkettőből, ráadásul a szöveg mennyisége sem csökkent: egyes leckéknél a kisebb húzások mellett bővítésekkel is lehet találkozni. A középkori egyetemes és magyar történelem esetében is nagyjából az eredeti leckeszám kétharmada maradt, lényegében ugyancsak jelentéktelen tananyagváltozással.

                                                                                                                              Nagymértékben a tananyagsűrítés okozza, hogy az új 9. osztályos könyvben egy lecke több különálló témát is tartalmaz. Így például a 24. leckében együtt szerepel a hűbériség és a jobbágyság kialakulása, a pápaság és császárság küzdelme, a keresztes hadjáratok, valamint a zsidóság a középkori Európában. A 35. leckében pedig olvashatunk Szent Lászlóról és Könyves Kálmánról, illetve II. Andrásról és az Aranybulláról (sőt apró betűben még III. Béláról is), jóllehet érettségi témaként külön-külön szerepelnek! A könyvhöz készült tanmenet ugyan ezekre a többtémás leckékre két órát szán, csakhogy – és ez alapvetően a kerettanterv hibája – összességében annyi órával számol, amennyi ténylegesen sohasem áll a tanár rendelkezésére az ünnepségek, hiányzások, mérések és egyéb okok miatt elmaradt órák következtében. Ezért vagy nem jut két óra ezekre a leckékre, vagy lemarad a tanár. Megjegyzendő az is, hogy tanár és diák számára egyaránt logikusabb lenne, ha egy lecke csak egy témával foglalkozna.

                                                                                                                              Az előző sorozathoz képest újdonság és egyértelműen pozitívum, hogy az egyes témakörök végén megjelent az összegzés, az áttekintést jól szolgáló ábrákkal és térképekkel.

                                                                                                                               

                                                                                                                              Bővebb tananyag

                                                                                                                              Fontos változás az előző sorozathoz képest, hogy a „tanulnivaló” törzsszöveget, apró betűs kiegészítő ismeretek kísérik. Egyrészt azért, mert – némileg paradox módon – a „szélesebb menetű és bővebb tartalmú” könyvet „mindig könnyebb tanulni” mint azt, amelyik „csak és csupa lényeg”, hiszen ez utóbbinál nincs más megoldás, mint szóról szóra bemagolni – ahogy azt Brisits Frigyes, a XX. század első felének kiváló ciszterci pedagógusa megfogalmazta.[2] Másrészt azért is, mert még mindig vannak érdeklődő diákok. Maguk a tankönyvszerzők is úgy gondolják, hogy ezek a részek „teszik igazán tartalmassá, érdekessé a történelemtankönyvet”.[3] A tananyagsűrítés miatt a 9.-es könyvben az apró betűs részek többnyire csak arra szolgálnak, hogy az előző sorozat 9.-es és 10.-es könyveinek kevésbé lényegesnek tartott szövegrészeit meg lehessen tartani, ami nem mindig szerencsés, bár többnyire jól kiegészítik a főszöveget. Ugyanakkor az időben előrehaladva az apró betűs részek egyre inkább a törzsanyagot teszik jobban érthetővé, és lehetőséget biztosítanak arra, hogy a történelmi eseményeket a diákoknak több oldalról megvilágítsák. (Mint például annak bemutatása, hogy az első világháború előtt történt kísérlet a német-brit ellentétek feloldására és a két nagyhatalom közötti megegyezésre.) Nagyon fontos a történelmi érdekességek ismertetése (pl. Redl ezredes története), amelyből sajnálatosan kevés van a sorozat könyveiben, véleményem szerint minden leckéhez kellene ilyen rész.

                                                                                                                              Furcsa azonban, hogy a bővebb tananyag és a minisztériumi jóváhagyás ellenére a 9–12.-es kerettanterv néhány témája alig vagy egyáltalán nem kerül elő. Különösen a két világháború közötti időszak hiányosságai szembetűnőek e tekintetben.

                                                                                                                              2. táblázat: Hiányzó kerettantervi témák

                                                                                                                              Hiányzó kerettantervi témák

                                                                                                                              Tudomány és művészet a két világháború között. (Európa és a világ a két világháború között) Életmód és mindennapok a két világháború között. (Európa és a világ a két világháború között) Tudomány és művészet a két világháború között. (Magyarország a két világháború között) Tömegkultúra és -sport. (Magyarország a két világháború között) Életmód, életviszonyok, munka, sport, kultúra, szórakozás (Magyarország 1945-1956 között)

                                                                                                                               

                                                                                                                              Részben ennek következménye, hogy az emelt szintű érettségin számon kérhető témák közül néhányat nem vagy csak érintőlegesen tárgyalnak a tankönyvek. Ez persze annak is eredménye, hogy a részletes érettségi vizsgakövetelmények módosításakor sem teljesen vették figyelembe a kerettantervet. Az Új forrásközpontú sorozat kötetei pedig részben megjelentek, részben engedélyezés alatt álltak akkor, amikor nyilvánosságra hozták ezeket a vizsgakövetelményeket.

                                                                                                                              3. táblázat: A nem vagy alig tárgyalt emelt szintű érettségi témák

                                                                                                                              A nem vagy alig tárgyalt emelt szintű érettségi témák

                                                                                                                              A honfoglaló magyarság életmódja (3.1) Az ipari forradalmak hatása a nők helyzetére (6.4) Népek, nemzetiségek (pl.: zsidók, németek) szerepe a modernizációban (7.4) Életmód és mindennapok a 20. század első felében (8.2)

                                                                                                                               

                                                                                                                              A tankönyvekbe belekerült néhány nem kerettantervi téma is (pl. a görög-perzsa háborúk). Ez azonban indokolható azzal, hogy a kerettanterv a szakgimnáziumok számára is készült, és a tankönyvíró a gimnazisták számára – természetesen – bővebb anyagot kívánt nyújtani, így biztosítva egyben azt, hogy ne kelljen a magyar történelemoktatás hagyományos témái közül elhagyni. Összességében mégis egyértelmű, hogy túlságosan nagy az anyag, így a tanárra hárul a szelektálás ódiuma, aminek várható következménye, hogy lemarad az elején és továbbra sem marad elegendő idő a XX. század második felének történelmére, nem is beszélve a jelenkori problémákról, amelyektől a legtöbb kolléga amúgy is tart, hiszen ezek tanítására nem készítették fel (pl. pénzügyi ismeretek).

                                                                                                                               

                                                                                                                              Látvány

                                                                                                                              A bővebb tartalmú könyvek nem lettek vastagabbak. Az mindenképpen előny, hogy nem kell nehezebb könyveket cipelni, de a kisebb betűtípus és kisebb sorköz miatt nehezebben olvashatók, mint az előző sorozat könyvei. A könyvek színvilága (elsősorban az ábrák esetében) visszafogottabb lett az előző sorozathoz képest, ez azonban időnként nehezíti a megértést is. A látvány szempontjából – és metodikai szempontból is – pozitív változás, hogy a források és illusztrációs anyagok visszakerültek a törzsszöveg mellé. Egyrészt azért, mert a tankönyv vizuális látványa sokkal jobban megfelel a mai diákok igényeinek, másrészt azért, mert a tankönyvíró által írt szöveg és a hozzá kapcsolódó írásos forrás, ábra, kép stb. egymás mellett, egymást támogatva és erősítve szerepel. (Leszámítva azokat az eseteket, amikor ellentmondó információkat tartalmaznak!)

                                                                                                                              A főszövegben félkövéren szedték a fontosabb részeket, ami segíti a tanulást, de sajnos nem mindig szerencsésen megválasztott a kiemelés. Példaként említhető az első világháborút lezáró fegyverszünet helyszíne (Compiègne), amely nem kerettantervi adat, a magyar tanuló számára nem kardinális és ráadásul nehezen is elsajátítható. De ide sorolhatók az egyetemes történelem személyiségeinek keresztnevei is, amelyek elsősorban a 12.-es könyvben szerepelnek. Magyarországon az iskolai történelemoktatás régi – és véleményem szerint teljesen megalapozott – hagyománya, hogy a külföldi neveknél csak a vezetékneveket adja, legalábbis abban az esetben, ha a családból csak egy szereplőről tanulnak a diákok.

                                                                                                                               

                                                                                                                              Sokszínű forrásanyag, egyhangú feladatok

                                                                                                                              A könyvsorozat forrásanyaga rendkívül sokszínű. Szerencsés az is, hogy a források száma némileg csökkent az előző sorozathoz képest. Jó lenne azonban, ha a leckékhez, legalábbis azok egy részéhez tartozna egy hosszabb szöveges forrás, még annak árán is, ha egy-két rövid forrást emiatt el kellene hagyni. A forrásrészletek kiragadása a lényeg kiemelésével segít a diáknak, de a hosszabb szövegű, akár teljes források elemzésének is megvan a maga létjogosultsága. Az olyan jelentős dokumentumok, mint az Emberi és polgári jogok nyilatkozata, a Stádium vagy az Áprilisi törvények még a korábbi sorozatnál is csonkább változatokban kerülnek a diákok elé, akik így kevésbé összetett képet tudnak maguknak alkotni az adott forrásról és az abban érintett problémákról.

                                                                                                                              Apró, de lényeges változás, hogy egyértelművé vált a feladatok számozása, most már a diákok könnyedén meg tudják találni pl. a 88/5. feladatot, ami az előző könyvcsaládnál gyakran csak hosszas körülírás után sikerült. Valamelyest javultak az egyes forrásokhoz kapcsolódó kérdések, de sokszor még mindig nem relevánsak, olykor nincsenek elég egyértelműen megfogalmazva, így nem lehet tudni, vajon mire gondolhatott a szerző. Az pedig mindig kínos szituációt eredményez, ha a tanár sem tudja, mi a jó válasz. (Pl. 11/91/5-6.[4] Aratás kaszával és sarlóval Mi hiányzik a képsorból? Miért maradt ki egy fejlődési elem?) Jó, hogy időnként megjelennek más tárgyakhoz való kapcsolódási pontok (Pl. 11/114/3. A Fekete gyémántokban milyen szerepet kap a polgári és az egyházi házasságkötés?). Pozitívum, hogy számos feladat gondolkodtató, érvelő jellegű, ugyanakkor erősen hiányolhatók az olyan – forrásokhoz kapcsolódó – zárt kérdések, amelyek az érettségi feladatokban szerepelnek, valamint a kreatív, különböző mindennapi életben később hasznosítható készségeket fejlesztő feladatok is.

                                                                                                                              Hiába készült a sorozathoz munkafüzet, ha ezt az iskolák sokszor nem rendelik meg diákjaiknak a pénzügyi források hiánya miatt. Áthidaló megoldásnak javasolható az OFI kísérleti könyveihez készített, a Nemzeti Közoktatási Portálról letölthető munkafüzetek,[5] amelyekben a feladatok is relevánsabbaknak tűnnek.

                                                                                                                              Nagyon jó és sokszínű, de olykor nem megfelelő méretű vagy minőségű a képanyag és nincs is mindig eléggé kiaknázva. (Pl. 11/97/8. képen egyebek mellett rá lehetett volna kérdezni a hajó történetére is.) Általában jók a diagramok, de néhány esetben más diagramtípust lett volna célszerű használni.

                                                                                                                              A korábbi sorozathoz képest több és gyakran összetettebb ábra található a könyvekben. Ezek az ábrák valóban „segítenek megérteni és elsajátítani[6] a tananyagot, kár, hogy a 12. osztályos könyv néhány fejezetéből hiányoznak. Pozitívum, hogy több olyan ábra található a kötetekben, amelyik önmagában lehetővé teszi egy egész téma vagy probléma megértését és elsajátítását, különösen a „vizuális” diákok számára. Ugyanakkor számos ábra annyira összetettre sikeredett, hogy éppen a vizuális áttekintés válik lehetetlenné. (Pl. az angol és francia rendi gyűlés együttes ábrája, 9/140/5.). Véleményem szerint az ábra éppen a lényegi funkcióját veszíti el, ha „első látásra túl bonyolultnak tűnik”.[7]

                                                                                                                              Ugyancsak nagyon hasznosak a térképek, azonban problémát okoz, hogy gyakran hiányos vagy egyenesen rossz a jelmagyarázat (ez a diagramok esetében is előfordul), így a diákok hibás következtetésre jutnak. Ezenkívül a sok térkép könnyen el is kényelmesíti a tanárt és a diákot egyaránt: minek az atlaszt hozni, ha a könyvben annyi térkép van. Így viszont kevesebbet forgatják a diákok az – érettségin is – legális „puskaként” használható atlaszt.

                                                                                                                               

                                                                                                                              Hibák

                                                                                                                              A tankönyvek nívóját jelentős mértékben rontja a számos hiba, amely a megfelelő lektorálással nagyrészt elkerülhető lett volna. A hibák mennyiségét jól mutatja az elmúlt egy év során összegyűjtött, korántsem teljes, folyamatosan bővülő hibajegyzék.[8]

                                                                                                                              A hibák egyik típusa szakmai jellegű, amely azt tükrözi, hogy még a legfelkészültebb történelemtanárok (Száray Miklós és szerzőtársai egész bizonyosan közéjük tartoznak) sem lehetnek minden területen naprakészek. Ezért minden témánál szükséges lenne, hogy a korszak ismert kutatója lektorálja. Az ilyen jellegű témák közé tartozik a kereszténység születése és egyházzá szerveződése. Az ebben a leckében található hibák azért különösen elszomorítóak, mert a régi forrásközpontú sorozat e témájához Gárdonyi Máté részletes bírálatot írt,[9] amelyet az új sorozat megírásánál sajnos egyáltalán nem vettek figyelembe.

                                                                                                                              A hibák másik része sajtóhiba jellegű. Ezek számos esetben komoly következményekkel járnak, így például egyes ábrák, térképek, diagramok hibái miatt azokról éppen a tényekkel (és a szerző szándékával) ellentétes dolgokat lehet leolvasni. Mindez egy tankönyv esetében igen súlyos probléma és arra utal, hogy a könyvsorozat lektorálására nem jutott elegendő idő.

                                                                                                                               

                                                                                                                              A tanári kézikönyv hiánya

                                                                                                                              A magyar tankönyvírás egyik jelentős hiányossága, hogy feleslegesnek tekinti a tanári kézikönyvet. A metodikai szempontból élenjáró angol nyelvkönyveknél elképzelhetetlen, hogy hozzájuk tartozó pedagógiai segédkönyv nélkül jelenjenek meg. Már az előző – forrásközpontú – tankönyvsorozatnál sem értettem, hogyan lehetett útjára bocsátani tanári kézikönyv nélkül, amikor bevallottan módszertani paradigmaváltást kívánt elérni. Erre a segédletre most is nagy szükség lenne. Különösen azért, mert a tanári munka jelentős mértékben megnehezült az elmúlt évtizedben a tanárokétól merőben más világban felnövő új- és új diákgenerációk megjelenése, a szakmai elvárások változásai és a fokozódó állami ellenőrzés következtében megnövekedett adminisztrációs teher miatt. Ebben a helyzetben nagy segítséget jelentene a történelemtanároknak egy olyan kézikönyv, amely kidolgozott módszertani javaslatokat és kiegészítő anyagokat tartalmaz, természetesen a feladatok megoldásaival együtt. A források feldolgozásánál azért is sokat segítene, ha a kérdéseket maga a szerző is megválaszolná, mert kiderülne néhány tetszetősnek tűnő kérdésről, hogy ő sem igazán tud rájuk feleletet adni. (Ebbe a problémába számos alkalommal – tankönyvi segédlet, dolgozat készítése közben – magam is belefutottam.)

                                                                                                                              Kivételnek tekinthető és nagy örömömre szolgál, hogy Boronkay Szabolcs az általa írt társadalmi, állampolgári, pénzügyi és munkavállalói ismereteket tartalmazó leckék feladataihoz megoldásokat és megjegyzéseket tartalmazó tanári segédletet készített, amely letölthető az internetről.[10] Ezen kívül konkrét segítséget nyújt a tanári munkához a 9. és 10. osztályos könyvhöz tartozó letölthető mintatanmenet.[11] Sajnálatos, hogy a 11. és 12. osztályos könyvhöz nem elérhető ilyen tanmenet.

                                                                                                                               

                                                                                                                              A digitális segédanyagok hiánya

                                                                                                                              Bár a Nemzeti Köznevelési Portálon egyre több anyag található, kifejezetten a könyvcsaládhoz tartozó digitális segédanyag nincs. Ez visszalépés az előző sorozathoz képest, ahol legalább cd-n meg lehetett kapni a tankönyvi illusztrációk jelentős részét, ami igen nagy segítséget nyújtott dolgozatok, illetve prezentációk készítéséhez. Ez a gyűjtemény most nagyon hiányzik, mert a tanárok maguk kénytelenek szkennelni az ábrákat és diagramokat, illetve a képeket is nekik kell keresgélni az interneten. Érthetetlen, hogy a XXI. század második évtizedében miért nem tették elérhetővé a könyveket digitális formában is. Ráadásul ennél sokkal többre lenne szükség. Minden leckéhez fel kellene tölteni a mai diákok által szívesen használt játékokhoz hasonló kvízeket, ahol egymással is vetélkedhetnek, illetve az események megértését, a tanítást és tanulást segítő animációkat.

                                                                                                                               

                                                                                                                              ***

                                                                                                                               

                                                                                                                              A fentiek alapján annyi talán megállapítható, hogy az előző sorozat könyveihez képest bizonyos területeken történt előrelépés, de az is érzékelhető, hogy kevés volt a szerzők, a lektorok és a kiadó rendelkezésére álló idő ahhoz, hogy az új forrásközpontú sorozat kötetei a jó és modern tankönyv követelményeinek minden tekintetben megfeleljenek.



                                                                                                                                JEGYZETEK

                                                                                                                                  [1] Pálinkás Mihály (2013): Gyorsított időutazás. A Nemzedékek Tudása tankönyvkiadó új középiskolai tankönyv-sorozata. Történelemtanítás, XLVIII. (Új folyam, 4.) évf. 3. sz.
                                                                                                                                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2013/12/palinkas-mihaly-gyorsitott-idoutazas-04-03-13/
                                                                                                                                  (Letöltés: 2018. 02. 01.)

                                                                                                                                  [2] Brisits Frigyes (2014): Egy klerikátus korrajza a Bernardinumban 1909–1913. In: Ciszterci arcképek. Szerk. Kereszty Rókus, Turóczyné Pesty Ágnes. Budapest.

                                                                                                                                  [3] Száray Miklós (2015): Történelem 9. A négyosztályos gimnáziumok és a szakközépiskolák számára. OFI, Budapest, 3.

                                                                                                                                  [4] Itt és a további példáknál említett számsoroknál az évfolyam/ oldalszám/feladatszám hármas szerepel.

                                                                                                                                  [5] Herber Attila – Kampós András (2016): Történelem munkafüzet 9. Újgenerációs tankönyv, OFI, Budapest
                                                                                                                                  https://player.nkp.hu/play/201997
                                                                                                                                  (Letöltés: 2018. 02. 01.)
                                                                                                                                  Herber Attila – Kampós András (2017): Történelem munkafüzet 10. Újgenerációs tankönyv, EKE-OFI, Budapest
                                                                                                                                  https://player.nkp.hu/play/230003
                                                                                                                                  (Letöltés: 2018. 02. 01.)
                                                                                                                                  Herber Attila – Kampós András (2017): Történelem munkafüzet 11. Újgenerációs tankönyv, EKE-OFI, Budapest
                                                                                                                                  https://player.nkp.hu/play/202421
                                                                                                                                  (Letöltés: 2018. 02. 01.)
                                                                                                                                  Herber Attila – Kampós András (2016): Történelem munkafüzet 10. Újgenerációs tankönyv, OFI, Budapest
                                                                                                                                  https://player.nkp.hu/play/202021
                                                                                                                                  (Letöltés: 2018. 02. 01.)

                                                                                                                                  [6] Száray (2015) 3.

                                                                                                                                  [7] Uo.

                                                                                                                                  [8] Errate nova. Hibajegyzék az új Forrásközpontú történelem tankönyveihez. Szerk. Gianone András
                                                                                                                                  https://www.katped.hu/tortenelem/tantargy-tortenelem/aktualitasok
                                                                                                                                  (Letöltés: 2018. 02. 01.)

                                                                                                                                  [9] Gárdonyi Máté: A kereszténység kezdetei az újabb kutatások fényében. Médiaszenzációk és bibliai régészet: http://arkadia.pte.hu/tortenelem/cikkek/gardonyi_jezus (Letöltés: 2018. 02. 01.)

                                                                                                                                  [10] Boronkai Szabolcs – Kaposi József – Katona András – Száray Miklós: Történelem a 12. a középiskolák számára. Tanári segédlet a tankönyv VII. és VIII. fejezetéhez. Készítette: Boronkai Szabolcs:
                                                                                                                                  https://player.nkp.hu/play/183700/false/undefined
                                                                                                                                  (Letöltés: 2018. 02. 01.)

                                                                                                                                  [11] Útmutató és tananyagbeosztás Száray Miklós Történelem 9. a négyosztályos gimnáziumok és a szakközépiskolák számára című tankönyvéhez:
                                                                                                                                  http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/nt-17142_tortenelem_9_tanmenet_0.pdf
                                                                                                                                  (Letöltés: 2018. 02. 01.);
                                                                                                                                  Útmutató és tananyagbeosztás Száray Miklós Történelem 9. a négyosztályos gimnáziumok és a szakközépiskolák számára című tankönyvéhez: 
                                                                                                                                  http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/nt-17242_tortenelem_10_tanmenet_0.pdf
                                                                                                                                  (Letöltés: 2018. 02. 01.)


                                                                                                                                    A cikk letölthető:

                                                                                                                                    Ugrás a cikk elejére


                                                                                                                                    Tartalom átvétel